Ugrás a tartalomhoz

Általános pszichológia 1-3. – 2. Tanulás – emlékezés – tudás

Csépe Valéria, Győri Miklós, Ragó Anett

Osiris Kiadó

Top-down folyamatok a tanulásban

Top-down folyamatok a tanulásban

A kondicionálással foglalkozó előző fejezetben már láthattuk, hogy az újabb elméletek (pl. Rescorla-Wagner, 1972; Estes, 1990/1972) szerint a tanulás nem más, mint ingeregyüttjárások felfedezése, azonosítása. Ezek szerint a tanulás információszerzés, azaz a kondicionálás a környezet eseményei közötti viszonyok elsajátítása. Ennek során a külvilág jellemzői és struktúrája is mentális képviseletet (reprezentációt) alakít ki.

A tanulás kognitív szemléletű elméleteiben a tanuló élőlény elméje nem fekete doboz, hiszen azt feltételezzük, hogy a környezet bizonyos vonatkozásait mentálisan leképezzük, illetve a külvilág elemeinek ezen a belső reprezentációján hajtunk végre különböző műveleteket. A tanulással kialakult mentális reprezentációk nagy része tartós, mégpedig abban az értelemben, hogy az organizmus számára ezek akkor is hozzáférhetők, ha az adott környezet reprezentált eleme (jelölt) nincs jelen aktuálisan, azaz nincs az úgynevezett perceptuális mezőben. Nem meglepő ezek után, hogy az emlékezeti reprezentációk, a tapasztalat során kialakult elvárások, a következtetés elemei, illetve kialakult stratégiái befolyásolják majd a tanulás további folyamatait. A top-down (felülről lefelé irányuló) tanulás esetében a megismert kapcsolatokra, összefüggésekre vonatkozó előzetes ismeretek befolyásolják a valóságban megjelenő események és ingerek közötti kapcsolatok valószínűségének megítélését.

Alloy és Tabachnik (1984) a kovariációs becslésekkel kapcsolatos kísérleti munkák áttekintése után arra a következtetésre jutott, hogy az ingerek közötti korrelációk (együttjárások) megítélése alapvetően két tényező interakciójától függ. Az egyiket az élőlénynek azok az előzetes ismeretei (elvárásai) alkotják, amelyek a két kérdéses esemény együttjárásának valószínűségére vonatkoznak (top-down faktor). A másik tényezőt a környezetnek azok az objektívnek tekinthető helyzetspecifikus tulajdonságai alkotják, amelyek a kontingenciaarányra vonatkoznak (bottom-up faktor).

Smedslund (1963) azt vizsgálta, hogy ápolónők miként alkalmazzák a tanulási helyzetben rendelkezésre álló kontingenciát. Mindegyik résztvevő száz olyan fiktív kórlapot kapott, amelyen betegek információit tüntették fel. A részt vevő személyeket a kórlapok alapos áttanulmányozása után arra kérték, hogy állapítsák meg, van-e kapcsolat (együttjárás) egy bizonyos, a kórlapokon gyakran előforduló betegség és a kórlapokon szintén feltüntetett tünet között. Minden kórlap egyértelműen jelezte, hogy az adott betegnél a tünet, illetve a betegség jelen van-e.

3.8. táblázat - A tünet és a betegség előfordulásának kontingenciatáblázata 100 beteg esetén Smedslund (1963) vizsgálatában

Betegség

Tünet

van

nincs

van

37

33

nincs

17

13


Ha megnézzük a kísérletben használt kártyákon a betegség és a tünet eloszlását (lásd a táblázatot), láthatjuk, hogy valójában nincs korreláció a betegség és a tünet megléte között. Ennek ellenére a vizsgálatban részt vevő ápolónők, akik számára nyilván nem volt ismeretlen a témakör, túlnyomó többségükben (85 százalék) úgy vélték, hogy jelentős előfordulási kapcsolat van a tünet és az adott betegség között. Csak 7 százalék állapította meg helyesen, hogy nincs kapcsolat. Smedslund megfigyelése szerint az előzetes elvárások sajátos (hibás) figyelmi beállítódást okoznak. A kontin- genciatáblázat van-van cellája a vizsgált személyek ítéletének legjobb prediktora: ha ebben a rubrikában nagy szám található, akkor a kapcsolat megítélése nagy valószínűséggel lesz pozitív. Az előzetes elvárásokat nem megerősítő adatokat kevésbé vették figyelembe. Ezt a jelenséget indukciós hibának vagy a „klinikus tévedésének” is nevezik.

Szép példája az előzetes hiedelmeknek a tanulásra kifejtett hatására Chapman és Chapman (1967, 1969, 1971) kísérletsorozata. Az egyik vizsgálatukban szópárokat mutattak be a kísérleti személyeknek, mégpedig úgy, hogy minden lehetséges szópár ugyanannyiszor fordult elő. A kísérleti személyek következetesen gyakoribbnak becsülték az olyan párok előfordulását, amelyek között asszociatív kapcsolat van (pl.sonka-tojás), mint azokét, amelyek nem függnek össze. A szerzők illuzórikus korrelációnak nevezték el a jelenséget, amely tehát események olyan osztályai között észlelt korreláció, amelyek nem korrelálnak, vagy sokkal kisebb mértékben, mint az észlelt együttjárás.

ILLUZÓRIKUS KORRELÁCIÓK ÉS SZTEREOTÍPIÁK

A világ dolgaival kapcsolatos tudásunk, hiedelmeink sajátos struktúrákat alkotnak, amelyeket sémáknak nevezünk (Neisser, 1984). A sémák percepciónkat és akcióinkat is befolyásolják.

Az illuzórikus korrelációk előfordulása igen gyakori szociális vélekedések kialakítása esetén (Ha- milton-Rose, 1984). A valamilyen csoportba, társas kategóriába tartozó egyed észlelését befolyásoló sémákat sztereotípiáknak nevezzük. A sztereotípiákban foglalt előzetes tudásunk álasszociációkat eredményezhet a társaink tulajdonság-együttjárásainak megítélésekor, sőt önfenntartó mechanizmusként akadályozhatja a sztereotípiáinknak a valósághoz való közeledését is.

A klasszikus vizsgálatokban általában két különböző létszámú csoporthoz rendelnek pozitív és negatív tulajdonságokat. A csoportok lehetnek valós társadalmi, etnikai vagy nemi csoportok, de lehetnek teljesen önkényesen meghatározottak is. Általában, mint az alábbi táblázat is illusztrálja, a két csoportban a pozitív és negatív minősítések aránya megegyezik; tehát nincs objektív korreláció a csoporttagság és a mutatott viselkedés között.

3.9. táblázat -

A csoport

B csoport

Kívánatos viselkedés

37

33

Nemkívánatos viselkedés

17

13


Ezekkel a tulajdonságokkal kapcsolatban aztán vagy egyenként fel kell idézni, hogy melyik csoportnál fordultak elő, vagy meg kell becsülni, hogy a tulajdonság a két csoportban milyen arányban fordult elő, vagy a csoportot kell az előforduló tulajdonságokhoz kapcsolódó skálákon vagy dimenziókon elhelyezni.

A klasszikus eredmények szerint (Hamilton-Gifford, 1976) a ritkább deviáns viselkedést a meg- ítélők a kisebb létszámú csoporttal társították. A szerzők úgynevezett disztinktivitáshipotézise szerint a kisebbségi csoporttagság és a ritkább deviáns viselkedés együttese szaliensebb (kiugróbb), ezért könnyebb kódolni, majd emlékezni rá. Alternatív magyarázatok is születtek, van olyan elmélet, amely szerint a többségi csoport megítélése mindig kedvezőbb, részben azért, mert többször fordul elő a prezentáció alatt, és így ismerősebb. Egy másik elképzelés szerint pedig a kisebb gyakoriságú viselkedés előfordulásának túlbecslését a kisebbségi csoportban az átlaghoz való regresszió magyarázza. A jelenség motivációs magyarázata szerint a látszatkorreláció a két csoport közötti különbség eltúlzása a minél hatékonyabb kategorizáció érdekében.

Az olyan vizsgálatokban, ahol foglalkozási kategóriákat használtak, a tulajdonságok észlelt együtt- járásai a foglalkozási sztereotípiáknak feletek meg, és nem a tulajdonságok valós korrelációinak (Hamilton-Rose, 1984).

Egy másik általuk kialakított helyzetben („emberrajz-teszt” – Draw-a-Person) képzett klinikai pszichológusoknak rajzok és véletlenül párosított mentális tünetek kapcsolatát kellett megítélniük. Az volt a feladat, hogy a rajz valamilyen jellegzetességét próbálják valamilyen tünettel előfordulásuk gyakorisága alapján párosítani. Mivel minden tünet és lehetséges rajzbeli jegy egyforma gyakorisággal fordult elő, ez alapján objektíven nem lehetett kapcsolatot felfedezni. A vizsgálatban részt vevő szakértők többsége mégis találni vélt ilyeneket. Ezek a korrelációk azonban megfeleltek a klinikusok előzetes elvárásainak (pl. nagy száj – fokozott gondoskodásigény; vagy nagy szemek – paranoid beállítódás). Hasonló látszatkorrelációkat sikerült előhívni a Rorschach-teszt ábráit használva. Tapasztalt klinikusok a betegek projektív tesztekre adott válaszai és személyiségvonásai vagy tünetei között olyan összefüggésekről számoltak be, amelyeket az ábrák és válaszok gondos statisztikai analízisei nem erősítenek meg (pl. a férfi-homoszexualitás és egyes táblákra adott anális és női ruha válaszok). Az is kiderült, hogy ezek az álasszociációk nemcsak a klinikusok „szakmai ártalmai” közé tartoznak, hanem részben az egész kultúra által osztott téves vélekedések, mert laikusokkal elvégezve a vizsgálatot, azok hasonló álegyüttjáráso- kat fedeztek fel.

McArthur (1980) szerint az illuzórikus korreláció sajátos kognitív feldolgozási beállítódás, tulajdonképpen evolúciós örökségünk, valaha adaptív értékkel bírt. Őseinknek szükségük volt arra, hogy olyan biológiailag fontos együttjárásokat fedezzenek fel, mint valamilyen ételnek az elfogyasztása és az azt követő rosszullét kapcsolata; ezért a kognitív rendszerünk az együttjárásokat „túldetektálja”. Emlékezzünk a kondicionált ízaverzióra! Azonnal belátjuk, hogy ennek a „felfedezésnek” egy olyan nagyon erős, egyetlen társítás alapján működő kapcsolatképződés az alapja, amelynek fiziológiai mechanizmusai evolúciósan megalapozottak.

ÖSSZEFOGLALÁS

  1. Az élőlény tanulását befolyásolják előzetes ismeretei, vélekedései. A tanulást részben az teszi lehetővé, hogy képes a környezet bizonyos vonatkozásait leképezni, azokról mentális reprezentációkat kialakítani. A mentális reprezentációkon az élőlény olyan műveleteket végezhet, amelyek segítségével a külvilágban végzendő esetleges akcióknak az eredménye a viselkedés valóságos végrehajtása nélkül is ellenőrizhető. A mentális reprezentációk evolúciós előnyt jelentenek.

  2. A komplex tanulás formái nem magyarázhatók kimerítően az asszociációs tanulás (kondicionálás) elveivel. A mentális térkép, a belátásos tanulás, a társas utánzás és a top-down tanulás mindegyike alapján ésszerű magyarázat a mentális reprezentációk és az azokon végzett műveletek feltételezése.

  3. A mentális térképek kialakítása a komplex tanulás egyik formája. A mentális térképek téri viszonyokat őrző, perceptuális alapú mentális reprezentációk. Tolman patkányokon végzett labirintustanulási vizsgálatai bizonyítják, hogy sokszor az állatok a célingerek helyét tanulják meg, nem pedig az oda vezető válaszsorozatot. A helytanulás jelensége az állat navigációját segítő mentális reprezentációk, mentális térképek kialakulását implikálja. Az állatok megerősítés nélkül is tanulnak, és a tanulás eredménye nem jelenik meg azonnal a viselkedésben (latens tanulás).

  4. A belátásos tanulást Wolfgang Köhler vizsgálta csimpánzokon. A belátásos tanulás pillanatok alatt végbemegy, szemben a kondicionálással. Nincs szükség próba-szerencse viselkedésre, és nincs szükség megerősítésre. A belátás az ingermező átstrukturálása, a cél és a megoldásához szükséges eszközök közötti viszony felfedezése. A belátásos tanulás eredménye később is hozzáférhető, hasonló helyzetekre átvihető.

  5. A szociális-kognitív tanuláselmélet elsősorban az utánzással történő viselkedéselsajátítással foglalkozik. Dollard és Miller szerint az utánzás előfeltétele, hogy drive- redukció (megerősítés) kísérje. Mowrer szerint azokat utánozzuk, akiktől elsődleges megerősítéseket kapunk. Bandura szerint elég, ha azt látjuk, hogy a modell jutalmat kapott, vikariáló módon tanulunk (obszervációs tanulás), vagyis a modell megerősített viselkedését utánozzuk.

  6. Az ingerekkel kapcsolatos előzetes ismereteink befolyásolják, hogy az ingerek együttjárását milyen mértékűnek ítéljük. Általában az észlelt együttjárások az elvárásaink felé torzítanak.

KULCSFOGALMAK

aha-élmény, belátásos tanulás, expektanciaelv, illuzórikus korreláció, kerülőút-fel- adat, latens tanulás, mentális térkép (kognitív térkép), obszervációs tanulás, reciprok determinizmus, transzpozíció, vikariáló megerősítés

ELLENŐRZŐ KÉRDÉSEK

  1. Mi jellemzi a tanulás kognitív szemléletét?

  2. Mikor beszélünk latens tanulásról?

  3. Mi a különbség a helytanulás és a választanulás között?

  4. Milyen kísérleti adatok támogatják Tolman „mentális térkép” felfogását?

  5. Köhler milyen kritikai szempontokat vetett fel a behaviorista kondicionálási kísérletekkel szemben?

  6. Mi a belátásos tanulás?

  7. Mi az úgynevezett „aha-élmény”?

  8. Ismertesse a kerülőút-problémát!

  9. Ismertessen Köhler jellemző csimpánzkísérletei közül kettőt!

  10. Milyen kritikák érték Köhler belátásos tanulás modelljét?

  11. Mi a transzpozíció jelensége?

  12. Dollard és Miller modelljében mi az utánzás magyarázata?

  13. Mowrer szerint mi az utánzás magyarázata?

  14. Mit jelent Bandura felfogásában a reciprok determinizmus?

  15. Mi a vikariáló megerősítés?

  16. A szociális-kognitív tanuláselmélet szerint mi motiválja az utánzást?

  17. Mi a „Bobo baba”-vizsgálatok tanulsága?

  18. Melyek a modelltanulás legfontosabb meghatározói?

  19. Mit jelent a „klinikus tévedése” figyelmi beállítódás?

  20. Definiálja az illuzórikus korreláció fogalmát, és mondjon rá kísérleti példát! Ha tud, akkor a saját tapasztalataiból is említsen példát!