Ugrás a tartalomhoz

Európa társadalomtörténete a 20. században

Tomka Béla (2009)

Osiris Kiadó

11. fejezet - 11. Kultúra, oktatás, vallás

11. fejezet - 11. Kultúra, oktatás, vallás

Ha más esetekben már utaltunk a tanulmányozni kívánt jelenséget jelölő vagy ahhoz kapcsolódó fogalmak értelmezéseinek sokszínűségére, akkor a kultúra esetében még inkább ezt kell hangsúlyoznunk. Mindenekelőtt a kultúra fogalma hétköznapi értelemben olyan jelenségeket takar, mint kiváló zeneszerzők, nagy filozófusok vagy regényírók művei, és festők, szobrászok alkotásai. A társadalomtudományokban ezen felül magában foglalhat mindent, amit az emberi társadalom nem biológiailag, hanem társadalmi folyamatok eredményeként közvetít, mint például a társadalmi érintkezés szabályait, az étkezési szokásokat, a nemzeti és vallási szimbólumokat. Ez úgy is megfogalmazható, hogy a kultúra hétköznapi értelemben használt fogalma a 18. században kialakult humanisztikus definícióhoz áll közel, mely a képzőművészeteket, zenét, irodalmat jelölte. A társadalomtudományokban elterjedt értelmezés ellenben a 19. századi antropológiai definícióhoz kapcsolható, mely az emberi tevékenység egészének jelölésére szolgált. Például Edward Tylor 1871-ből származó meghatározása szerint „a tudás, a hit, a művészet, az erkölcsök, a jog, a szokások és minden más képesség és szokás, amit az ember a társadalom tagjaként elsajátított", egyaránt beletartoznak a kultúra fogalmába. A kultúra ebben az értelemben megegyezett a civilizációval, ami ekkor inkább a francia és angolszász tudományos tradícióknak felelt meg, s nem a Németországban uralkodó felfogásnak, mely szerint a kultúra az emberi kiválóság, a művészi teljesítmények és tökéletesség jelölésére szolgált, szemben a civilizációval, mely főként az emberhez, mint természeti lényhez kapcsolódó alkotásokat és szokásokat foglalta magában. A dualisztikus szembeállítás más tekintetben sem volt ismeretlen: Karl Marx és követői számára a gazdaság egyoldalúan determinálta a kultúrát, mely így lényegében az ideológia jelentését kapta.

A 20. század során a kultúra értelmezésében inkább az angolszász tradíciók érvényesültek a nemzetközi tudományban, de egyszersmind differenciálódott a kultúra kutatása és fogalmának használata is. A struktúra és a kultúra szembeállítása volt ez egyik legjelentősebb fejlemény. Társadalomkutatók sora – mint Franz Boas, Bronislaw Malinowski vagy Margaret Mead – a kultúrát a társadalomtudományok központi jelentőségű fogalmának tartotta. Úgy vélték, hogy a kultúra az emberi magatartás fő meghatározója, s ezért a társadalomelméletekben is elsődleges szerepet kell kapjon. Ezzel szemben a strukturalista tradícióhoz tartozó kutatók – közöttük A. R. Radcliffe-Brown és Claude Levi-Strauss – úgy gondolták, hogy a társadalmi struktúra kell ugyanezt a szerepet betöltse az elméletekben, mert ez (pl. a rokonság) határozza meg az emberi cselekvést és a gondolkodást. A 20. század második felének társadalomtudományában számos kísérlet történt a struktúra-kultúra felosztás meghaladására vagy legalábbis viszonyuk meghatározására. Talcott Parsons például elhatárolni igyekezett őket: szerinte a társadalmak intézmények hálózatából állnak (társadalmi struktúra), míg a kultúra a struktúrát összetartó, integráló erőt jelenti. Mindenesetre a struktúra és a kultúra megkülönböztetése ma is orientációs pontként szolgál sok társadalomkutató számára. Utóbbi ennek megfelelően az egyik legalapvetőbb perspektívát nyújtja a múlt- és jelenbeli társadalmak vizsgálata során. Jelzi ezt az is, hogy a kapcsolódó témák, például a mindennapi kultúra (popular culture) tanulmányozása milyen fontos területté vált a társadalomtörténet-írásban is.

A kultúra fogalma tehát nem csupán átfogó természetű, hanem használatának igen különböző tudományos és hétköznapi tradíciói vannak. Így nyilvánvaló, hogy csak ezek egyes kiválasztott aspektusaival foglalkozhatunk az alábbiakban, melyek érintik majd a tudást, az identitást és az értékeket. Bár a kultúra leválasztása a társadalmi szféráról nem lehetséges, hiszen ezek átfedik egymást és kölcsönösen hatnak egymásra, vannak olyan társadalmi területek, melyek mint kulturális rendszerek foghatók fel, mert a kultúra művelését, közvetítését, továbbadását kiemelt céljuknak tekintik. Ilyenek az oktatási rendszer és a vallá- sok-egyházak intézményei, melyek 20. századi fejlődését elsőként tárgyaljuk az alábbiakban. A társadalmi identitást nem tekinthetjük a kultúrafogalom általánosan elfogadott részének. Ugyanakkor igen fontos 20. századi történeti folyamatokhoz és problémákhoz kapcsolódik, mint az osztályidentitás, a nemzeti-etnikai azonosságtudat, a nacionalizmusok, vagy éppen a nemzetállamok és az európai integráció viszonya, melyeket számos történeti munka tárgyal. Ezek közül a nemzettel, mint a társadalmi identitás egyik fókuszával foglalkozunk. Az ellenben már az eddigiekből is kitűnt, hogy az értékek a standard társadalomtudományi megközelítések szerint a kultúra integráns részét képezik. Azonban e tárgy szisztematikus történeti tanulmányozásáról mindmáig nem beszélhetünk, így mi is inkább csak a 20. század végi időszakot tudjuk bevonni a munkánkba.

Oktatás: utak és kerülőutak

Az oktatás és iskoláztatás jelentős - és általában előnyösnek tartott – társadalmi hatásai már régóta ismertek, még ha a különböző korokban és társadalmakban más és más hangsúlyt is kaptak ezek. A korai protestáns iskolák elsősorban a hitélet szempontjából tartották fontosnak a hívek írni-olvasni tanítását; az abszolutista állam jó alattvalókat kívánt nevelni az iskolákban; a felvilágosodás idején az iskolákban megszerzett ismeretek személyiségfejlődésre gyakorolt előnyeit hangsúlyozták; a 19. században sok helyütt a nemzetépítés egyik fontos intézményévé vált az iskolarendszer, s a hadsereg is igényelte a katonák írni-ol- vasni tudását; a 20. században a demokratikus rendszerek működéséhez szükséges társadalmi integráció és esélyegyenlőség megteremtése szempontjából hangsúlyozták az iskolarendszer jelentőségét, de a hatékony oktatás megjelent, mint a gazdasági-technológiai fejlődés és a versenyképesség kulcskérdése is. Az iskolarendszerből azonban nem kizárólag előnyös társadalmi hatások indulnak ki. A 20. századi diktatúrákban a politikai manipuláció és indoktrináció terepe is volt, de még a század második felének nyugat-európai társadalmaiban is hozzájárulhatott a társadalmi különbségek reprodukciójához.1

A 19. század második felétől az oktatási rendszerek fejlődése három nagy, részben egymást átfedő szakaszban ment végbe.

  • Az első szakasz nagyjából az 1870-es évektől az első világháborúig tartott, amikor kiépült az oktatási rendszerek állami ellenőrzése. Korábban az egyházak dominálták az iskolarendszert, s az egyházi iskolák – változó mértékben – továbbra is fennmaradtak, de jelentőségük halványult. Az állam fokozott szerepvállalása számos területen jelentkezett: törvények írták elő az iskolakötelezettséget, az alapfokú oktatási intézmények számát sokszorosára növelték, hogy az egyik legfontosabb célt, az analfabetizmus visszaszorítását megvalósítsák. Az állam kialakította oktatási bürokráciáját, melynek célja volt az iskolakötelezettség betartatása, az iskolarendszer fejlesztése mellett az oktatás tartalmának meghatározása, illetve egységesítése is.

  • Az első világháború után a felsőbb szintű iskolák mind szélesebb rétegeket fogtak át. Ezt elősegítették a duális intézményrendszer felszámolására tett erőfeszítések: a népiskolák és a magasabb szintű iskolákra előkészítő intézmények párhuzamosságának megszüntetésével az egységes elemi iskolák lehetővé tették a magasabb szintű tanintézetekben – pl. Németországban a gimnáziumokban – való továbbtanulást. Ugyanakkor a középszinten tanulók aránya csak a második világháborút követő évtizedekben emelkedett jelentősen. Ugyancsak ekkor egységesült – bár nem minden országban – az alsó-középfokú oktatás.

  • A felsőoktatás expanziója a második világháború után következett be. Ekkor megváltoztak az egyetemekre való bejutás feltételei, s ezzel párhuzamosan a felsőoktatás elit jellege is megszűnt. A korábbihoz képest átalakult a tudományágak aránya az egyetemeken, már csak azért is, mert bővült a tanulható tárgyak száma.2

◄ ALAPFOKÚ OKTATÁS ► Az iskolakötelezettség valamilyen formáját az alapfokú oktatásban már a 19. században bevezették szinte minden európai országban. Az iskolák alapításában és a tankötelezettség megteremtésében a protestáns országok jártak az élen. Poroszországban, Dániában, Svédországban, Norvégiában már a 19. század közepe előtt törvény írta elő a gyermekek iskolalátogatását. Az 1860-as és 1870-es években Spanyolország, Románia, Magyarország, Ausztria, Skócia, Svájc, Olaszország, Anglia/Wales vezették be a tankötelezettséget. Franciaország 1882-ben, a század további részében pedig Írország és Finnország lépett erre az útra. Hollandiában és Belgiumban az egyházi és az állami oktatás szervezése körüli viták miatt viszonylag későn, 1900-ban, illetve 1914-ben döntöttek a kötelező alapfokú oktatás mellett.

Az állami oktatás 19. századi innováció volt szerte Európában. Míg az egyházi iskolák – különösen a protestáns országokban – már korábban is sokat tettek az alapfokú oktatás terjesztése terén, a felvilágosodás korától az uralkodók és kormányok – elsősorban a katolikus államokban – törekedtek az egyházi iskolák visszaszorítására. Ez egy gyakran éles konfliktusokkal teli folyamat volt, s végigkísérte a 19. századot. Általában kompromisszumokat eredményezett, így csak Franciaországban szűnt meg teljesen az egyházi oktatás. Ugyanakkor az egyházi iskolák aránya kétségkívül visszaszorult az állami irányítású és fenntartású intézményekhez képest. Mindenesetre az állami szerepvállalás növekedése hozzájárult ahhoz, hogy a 19. század végére egy sor európai országban elérjék az általános és ingyenes alapfokú oktatást. Sőt, 1910-re Nyugat-Európában már egy szélesebb korosztály, az 5-14 év közötti gyermekek 62 és 85% közötti aránya iskolába járt (11.1. ábra).

Az alapfokú oktatás terjedése mindenhol jelentősen javította a népesség kulturális szintjét Európában. A 19. század közepéig az iskolák még nem voltak központi jelentőségűek az olvasni tanítás során. Az ebben a tekintetben élenjáró Svédországban 1858-ig feltételezték a hatóságok, hogy a gyermeket otthon tanítják meg olvasni. Ugyanakkor az alapfokú oktatás terjedése ott is gyors változásokat eredményezhetett, ahol az otthoni tanításnak nem voltak meg a feltételei: a 19. század második felében jelentősen nőtt az írni-olvasni tudók aránya Európa-szerte. A területi eltérések azonban még mindig igen nagyok voltak az első világháború előtt – attól függően, hogy a kötelező iskoláztatás mióta létezett, s a vonatkozó törvényeket milyen hatékonysággal valósították meg. Ezen a téren meglehetősen tisztán érvényesült egy észak-déli, illetve nyugat-keleti lejtő. 1910-ben a Skandináv országokban és Németországban már alig létezett analfabetizmus. Ugyanakkor néhol jelentős eltérés volt az írni és az olvasni tudás elterjedtsége között, mert Németország, Franciaország, valamint Skandinávia egyes részein a 19. század végéig az olvasás tanítása nem együtt haladt az írás tanításával, hanem megelőzte azt.3 Finnországban 1910-ben a felnőtt lakosság 99%-a tudott olvasni, de az írni is értők aránya már éppen csak 50% volt. Az Osztrák-Magyar Monarchiában a kép vegyes volt: a csehek, a németek és a magyarok között a felnőtt lakosság túlnyomó része tudott írni és olvasni, de a többi nép körében ez az arány már alacsony volt. Ez nemcsak regionális különbségeket jelentett, hanem a vegyes lakosságú területeken is léteztek jelentős etnikai eltérések ezen a téren. Szintén sokan nem birtokolták e képességeket Dél- Európában, s itt is nagyarányúak voltak a regionális különbségek. 1910-ben a 10 éven felüli olasz lakosságnak átlagosan csak kétharmada, a spanyoloknak fele, a portugáloknak egyharmada tudott olvasni, írni pedig még ennél is kevesebben tanultak meg4 (11.2. ábra).

11.1. ábra► Diákok aránya a megfelelő korú népesség százalékában európai országokban, 1880-1975

Megjegyzések: Középiskolák 1920-1975: az alsó és a felső szintű középiskolák együtt, beleértve az általános és a speciálizált iskolákat. 1920-1975: a megadott évek középértékei. Egyesült Királyság 1880-1910: Anglia és Wales. Egyesült Királyság 1920-1975: Nagy-Britannia. Dánia középiskolába járók 1910: 15-19 éves korcsoportban. Írország középiskolába járók 1910:1901. Belgium elemi iskolába járók 1880: nem megbízható adat az állam és a katolikus egyház közötti viták miatt. Németország 1880: Poroszország.

Források: Wolfram Fischer: Wirtschaft und Gesellschaft Europas, 1850-1914. In Wolfram Fischer et al. (Hrsg.): Handbuch dér europaischen Wirtschafts- und Sozialgeschichte. Bd. 5. Stuttgart: Klett-Cotta, 1985. 96. (1880-1910). Wolfram Fischer: Wirtschaft, Gesellschaft und Staat in Európa, 1914—1980. In Wolfram Fischer et al. (Hrsg.): Handbuch dér europaischen Wirtschafts- und Sozialgeschichte. Bd. 6. Stuttgart: Klett-Cotta, 1987. 77. (1920-1975).

Az analfabetizmus csökkenésének dinamikája azonban a 20. század első évtizedeiben azokban az országokban is gyors volt, ahol a századfordulón még magas volt a szintje. Így a század közepére ezekben is sokkal kevésbé volt jellemző az írni-olvasni tudás tömeges hiánya: Olaszországban 1930-ban már a 6 éven felüli lakosság háromnegyede, 1950-ben pedig 86%-a tudott írni és olvasni. A század közepén az analfabetizmus Albánián kívül Portugáliában (44%), Jugoszláviában (27%), Görögországban (26%), Bulgáriában (24%) és Romániában (23%) volt a legnagyobb arányú. Ugyanakkor Olaszországban 1985-ben már csak a lakosság 3%-át sorolták az analfabéták közé. Hasonló sikereket értek el ezen a téren Kelet-Közép-Európában és Délkelet-Európában is. Mindazonáltal még a 20. század végén is léteztek Európának olyan régiói, ahol az analfabetizmus nem ment ritkaságszámba. Különösen a Balkán és az Ibériai-félsziget egyes részei tartoztak ide. Görögországban 1971-ben a lakosság 14%-a továbbra sem értette a betűket. 1985-ben Jugoszlávia lakosságának 9%-a volt analfabéta, ezen belül a Koszovóban élők egyharmada, Bosznia-Hercegovina lakosságának 23%-a tartozott ebbe a kategóriába. Spanyolországban az 1960-as években a lakosság 6%-a, Portugáliában 30%-a, de utóbbiban még 1985-ben is 16%-a nem tudott írni-olvasni. Utóbbinál nagyobb arányt csak Albániában jegyeztek fel ekkoriban.5 Természetesen ezek az átlagok a továbbra is fennálló regionális különbségek mellett nagy generációs eltéréseket takartak: a fiatalabbak között már minimális volt az analfabéták aránya, az idősek körében ellenben átlag feletti. Időközben jelentősen megváltoztak az írni-olvasni tudás minőségével szemben támasztott követelmények is. Míg a 18-19. században gyakran már az írni tudók kategóriájába sorolták azt, aki képes volt nevét leírni, addig a 20. század végén megjelent a reziduális vagy funkcionális analfabetizmus fogalma, mely azokat jelöli, akik tudásukat nem tudják megfelelően használni a mindennapi életben. Ilyen módon számítva az UNESCO szerint a 20. század végén pl. Franciaország lakosságának 15-20%-a, Portugália népességének 15-30%-a rendelkezett valamilyen hiányossággal az írni-olvasni tudás terén.6

11.2. ábra ► Az írni-olvasni tudás alakulása Európában, 1850-1970

Megjegyzés: Az adatok forrásai népszámlálások, valamint a korai időkben katonai sorozások, börtönlakók statisztikái és házasulók aláírásai.

Forrás: R. A. Houston: Literacy. In Peter Stearns (ed.): Encyclopedia of European Social History. Vol. 5. New York: Scribner's, 2001. 393.

◄ KÖZÉPFOKÚ OKTATÁS ► A 19. század végére Európa országaiban az állami alap- és középfokú oktatás meglehetősen hasonló szerkezete jött létre. Az iskolaköteles gyermekek az elemi iskola elvégzése után – általában tíz-tizenegy, esetleg tizenkét éves korban – három oktatási irány közül választhattak. A legnagyobb presztízsű, általában a felső középosztály és a felső osztály gyermekei által látogatott középiskolatípus a klasszikus műveltségen alapuló tantervvel rendelkezett, s emellett modern nyelveket, matematikát és természettudományokat is oktatott: Franciaországban és Olaszországban líceum (lycée; liceo), Németországban, Ausztriában, Magyarországon gimnázium (Gymnasium) volt az elnevezése. A klasszikus műveltség ideáljának megfelelően nagy hangsúlyt kapott az oktatásban a klasszikus nyelvek (latin, görög) tanítása, mely a szándékok szerint nemcsak az ókori magaskultúrát közvetítette a tanulóknak, hanem szellemi fegyelemre is szoktatta őket. A gimnáziumok és a hasonló iskolák a társadalmi elitet képezték, mivel sokáig csak ezekből vezetett út a felsőoktatásba. Például Németországban az érettségit (Abitur) csak itt lehetett megszerezni, ami az egyetemi belépés előfeltétele volt. A másik középiskolatípus gyakorlatiasabb jellegű volt. Kevesebb elméleti ismeretet oktattak, s lényegesen kisebb hangsúly esett a klasszikus nyelvekre, ellenben több természettudományos és praktikus tudáshoz jutottak a diákok. Az itt végzők általában nem mentek – sokáig nem is mehettek – egyetemre, de magasabb műszaki vagy kereskedelmi-közgazdasági jellegű iskolákat látogathattak. A harmadik fő középiskola-típus csak három-négy év tanulást jelentett az elemi iskola után, esetleg annak keretében is szervezve. Így az ezt elvégzők gyakran tizenhárom éves korukban befejezték tanulmányaikat, vagy tanoncoknak álltak.

Már a 20. század elejétől szerkezeti változások következtek be az oktatási rendszerben, melyek egyik fő iránya a szekunder/középfokú oktatás és az egyetemi szintű oktatás közötti jobb kapcsolat megteremtése volt.7 Németországban 1902-től – megfelelő feltételek esetén – a gimnázium melletti két középiskolatípus elvégzőit is felvehették az egyetemek. Más országok hamarosan – Franciaország már ugyanebben az évben – hasonló intézkedéseket hoztak. A változások tehát mindenekelőtt az egymással párhuzamosan futó, de eltérő kvalifikációt adó iskolatípusok egységesítését célozták, hiszen ezek közül több nem készített fel a felsőfokú tanulmányokra. Bár valamilyen fokú egységesülés több országban végbement, a legtöbb helyen a két világháború között még nem következtek be átütő erejű változások. Kivételt Skandinávia jelentett, ahol az alapfokú oktatást egy általános, minden diák által látogatott iskola követte (alsó-középfok), s ezután lehetett tovább lépni a gimnáziumba vagy annak megfelelő más iskolatípusba. Ez a szisztéma Norvégiában, Svédországban, Dániában már az első világháború előtt, Finnországban pedig a második világháborút követően épült ki.

Azzal párhuzamosan, ahogyan az alapfokú oktatás átfogta a lakosság – pontosabban a megfelelő korosztály – egészét, az oktatás szekunder (nagyjából a 10-19 éves korosztály) szintje is kezdett kibővülni. A század elején az elemi vagy alapszintű oktatáson túl még nagyon kevesen jutottak. A tanulók aránya csak néhány országban érte el vagy haladta meg a 10-19 éves korosztálynak a 3%- át. 1910-ben Németországban 5%, Norvégiában, Finnországban, Írországban és Svájcban mintegy 3% tanult ebben a korcsoportban.8 Erről a nagyon alacsony szintről indulva az 1920-as és 1930-as évek során legalább megduplázódott, de esetenként ennél is jóval inkább nőtt a középfokú oktatásban részesülők aránya Nyugat-Európa országaiban. Ehhez nagyban hozzájárult az, hogy a század elejétől az iskolakötelezettség korhatárát kezdték fokozatosan emelni, így az feljebb tolódott tizennégy, tizenöt, vagy akár több évre9 (11.1. ábra).

A két világháború között az oktatás terén tett erőfeszítéseket az is mutatja, hogy több országban már ekkor jelentősen csökkentek az osztálylétszámok, javult a tanárokkal való ellátottság. Belgiumban pl. 1913-ban még 46 diák jutott átlagosan egy tanárra, 1929-ben már csak 29. Másutt ezen a téren jelentős javulás a második világháború után következett be. Németországban és Hollandiában a két világháború között a tanár-diák arány 1:40 körül alakult, s jelentősen csak az 1970-es évekre javult, amikor 1:27 lett, hogy aztán 1983-ban már csak 1:18 legyen az alapfokú oktatásban. Ez ekkoriban valamivel jobb volt, mint a nyugat-európai átlag.10

A két világháború közötti eredmények ellenére a középfokú oktatás általánossá tétele továbbra is napirenden maradt a második világháború után az európai országokban. Annál is inkább sürgető volt ez, mert még az ezen a téren élenjáró európai országok is jelentősen lemaradtak az Egyesült Államok mögött, ahol már az első világháború előtti időszakban tömegessé vált a középfokú oktatás: 1920-ban a 14-17 év közöttiek 28%-a tanult Amerikában. A második világháború után valóban meg is indult a szekunder/középfokú iskolázottság gyors bővülése Európa legtöbb országában. Olaszországban és Norvégiában például a 10-19 évesek körében az 1950-es években megduplázódott, majd az 1960-as években ismét kétszeresére nőtt az iskolát látogatók aránya. A nyugat-európai átlag ugyanezen periódusban 2,5-szeresére emelkedett (11.1. ábra).

Ami az oktatás szerkezeti változásait illeti, Skandináviával szemben más országokban jóval lassabban haladt az egységes szekunder/középfokú oktatás kiépítése, vagy egyáltalán nem valósult meg az. Tanulságos ebből a szempontból Nagy-Britannia, Franciaország és Németország esete.

Nagy-Britanniában a második világháború során – csakúgy, mint a szociálpolitika terén – nagy hatású tervek és elvi állásfoglalások születtek az oktatás átszervezésére és demokratizálására. Az 1944-es oktatási törvényben (Education Act) azonban nem vezettek be egységes középiskolát. Ehelyett három iskolatípust hoztak létre: ezek a már létező gimnázium jellegű középiskola (grammar school) mellett a műszaki középiskola (secondary technical school) és egy általános jellegű középiskola (secondary modern school) voltak. A gyakorlatban mindazonáltal kevés létesült az új iskolatípusokból, mivel a települések költségesnek találták párhuzamos fenntartásukat. Ezenkívül az új iskolatípusokban sokan eredménytelenül, de legalábbis hasznosítható bizonyítvány nélkül zárták tanulmányaikat. Így az 1960-as években Nagy-Britanniában ismét napirendre került az egységes középiskola létrehozása, mely mellett a társadalmi igazságosság érvei kapták a legnagyobb hangsúlyt. Az újabb reformok eredményeként 1979-ben már a diákok 83%-a ilyen iskolákban tanult.11

Franciaországban az általános középfokú oktatás mellett síkra szálló 1947-es Langevin-Wallon-jelentést elfogadták a fő politikai erők, de csak 1959-ben született meg az ennek megfelelő Debré-törvény. Utóbbi az 1944-es angol reformelveket követte, s továbbtanulási lehetőséget kívánt biztosítani azoknak az elemi iskolát végző tanulóknak, akiket nem vettek fel az erősen szelektív jellegű líceumokba (lycée). Ugyanakkor csak 4 év további tanulást jelentett, 15 éves korig, s nem adott lehetőséget a felsőfokú tanulmányok előkészítésére sem. A líceumok elit jellege tehát megmaradt. Néhány év múlva azonban radikálisabb reformok következtek be Franciaországban. Az 1963-as Fouchet-rendelet alapvetően megváltoztatta az oktatási struktúrát. Minden az elemi iskolát 11 éves korban elvégző gyermek a helyi általános jellegű középiskolában (colleges d'enseignement secon- daire) tanult további 4 évig. A líceum egy ezt követő iskolatípussá vált, mely felkészített az egyetemi szintű tanulmányokra, s kiadta az annak előfeltételét jelentő bizonyítványt (baccalauréat). Akik nem törekedtek felsőfokú tanulmányokra, azok a szintén újonnan alapított műszaki líceumok (lycées techniques) egyikében szakmát tanulhattak. A líceumok még jó ideig különböző specializált osztályokat indítottak, s a reform 1975-ben fejeződött be ezek egységesítésével.12 Ez azonban még mindig nem oldott meg minden problémát, így Franciaországban az 1980-as években ismét napirendre került a társadalmi igazságosság kérdése az oktatás terén. A líceumok ugyanis egységessé váltak, de közülük a magasabb színvonalúak szinte monopolizálták a felsőoktatás legnagyobb presztízsű intézményeinek utánpótlását. Ezért igyekeztek egységesíteni a líceumok színvonalát, s elérni a líceum és a többi iskolatípus közeledését az oktatás és a tananyag jellegét, összetételét illetően.

Németország a második világháború után oktatási szerkezetének viszonylagos változatlanságával tűnik ki. Az amerikai megszállók a háború utáni években kezdeményezték egy egységes középiskola kialakítását, de ez nem valósult meg. A német iskolarendszer fenntartotta fragmentált jellegét, mely már a 20. század eleje óta létezett. Az első négy osztályt magában foglaló egységes alapfokú iskola (Grundschule) után három irányban lehet továbbtanulni. A legnagyobb presztízsű irányt a klasszikus, a 19. század vége óta nagy folytonosságot mutató gimnázium (Gymnasium) jelenti (5-13. osztály), mely magas színvonalú, a tudományok alapjait is hangsúlyosan magában foglaló képzést nyújt. Esetenként az angol és egy másik modern idegen nyelv mellett egy klasszikus nyelvet is tanít, s az érettségivel (Abitur) zárul, mely – néhány egyetemi szak kivételével – automatikusan belépőt jelent a felsőoktatásba. A másik irány a Realschu- le (5-10. osztály), mely vegyíti a gyakorlatias, szakmai jellegű és a tudományos igényű oktatást, s nagy hangsúlyt fektet az idegen nyelvekre és a matematikára. Hagyományosan a kereskedelmi és más gazdasági pályákra törekvők iskolaformája ez. Továbblépni a Beruffachschuléba lehet (11-12. osztály), de egyetemi tanulmányokra ez sem jogosít fel, csak abban az esetben, ha további tanulmányokat folytat a diák. A harmadik irányt a Hauptschule (5-9. osztály) jelenti, mely a kétkezi foglalkozásokhoz szükséges általános és gyakorlati ismereteket közvetíti, s innen csak a hároméves szakmunkásképzőben (Berufschule) lehet tovább tanulni. Ez a rendszer nem nagyon különbözik attól, amit Nagy-Britanniában 1944-ben és Franciaországban 1959-ben bevezettek. Míg azonban a két utóbbi országban az 1960-as évektől jelentős szerkezeti reformlépéseket tettek, addig Németországban a rendszer lényegében máig fennmaradt. Nem nehéz észrevenni, hogy a német rendszer igen korán – az első négy iskolaév után – olyan iskolaválasztási döntésre kényszeríti a tanulókat és szüleiket, melyet aztán később nehezen lehet korrigálni. Ez a vonás Németországban is kritikát váltott ki, s több kormány is nekilátott az oktatási reformoknak. Az 1960-as évektől egységes középiskolákat (Gesamtschule) hoztak létre néhány szociáldemokraták vezette tartományban (Bréma, Hamburg, Hessen és Nyugat-Berlin), de még ezekben sem váltak dominánssá. Sajátos módon a német egység létrejötte után az új keleti tartományok többsége a meglévő egységes 10 osztályos általános iskola helyett a szelektív nyugatnémet rendszert vezette be. Így az egyetlen jelentős szerkezeti változás a német iskolarendszerben az egyes iskolatípusokat látogatók arányának átalakulása volt. Gimnáziumba az 1940-es években még a tanulók mintegy 10%-a ment, míg az 1980-as évekre az több, mint megháromszorozódott. Ennek megfelelően csökkent a Hauptschuleét választók aránya, de még az 1990-es években is a diákok 40%-a itt tanult az elemi iskola elvégzését követően. A reformok elmaradásának egyik fő oka az volt, hogy az oktatás minden szintje tartományi hatáskörbe tartozott - és tartozik mindmáig – a háború utáni NSZK-ban. Szintén hozzájárult a rendszer fennmaradásához, hogy a Hauptschuléban végzett diákok elhelyezkedési esélyei jók voltak, mert a munkaadók nagyra értékelték az ott megszerzett biztos és gyakorlatias tudást. Ez is jelzi, hogy a szerkezeti reformok hiánya nem jelentette az oktatás minőségének alacsony színvonalát. Ellenkezőleg: a nyugatnémet alap- és középfokú iskolarendszer a második világháború után az egyik legmagasabb szintű oktatást nyújtotta Európában.

Látható tehát, hogy míg a század első felében, sőt az 1950-es években is a középfokú oktatásban résztvevők körének bővítése volt a fő törekvés Európa nagy részén, addig az 1960-as években – például az említett Franciaországban és Nagy-Britanniában – a vita súlypontja eltolódott. Már nem egyszerűen a középfokú oktatás általánossá tétele volt napirenden, hanem olyan mélyreható oktatási reformok megvalósítása, melyek egységes, minden társadalmi csoport számára hozzáférhető oktatást irányoztak elő az alapfoktól a középfokig. A legtöbb nyugat- és dél-európai országban idővel meg is valósult legalább az úgynevezett alsó-középfok szintjén a diákok közös, egységes oktatása. Eltérések persze voltak: míg például Nagy-Britanniában a 11-18 évesek esetében vezették be az egységes középfokú oktatást (comprehensive school), addig pl. Franciaországban 14-16 éves korig terjedt ez, s ezt követően már különböző típusú – gyakorlati ismereteket nyújtó, vagy a felsőoktatásra előkészítő – iskolákban tanultak tovább a diákok. Németország és néhány más ország – Hollandia, Ausztria, Svájc, Luxemburg – fenntartotta az alapfokú oktatás utáni különböző, nem egységes iskolatípusokat.13

A szakmunkásképzés terén mindenhol kisebbek voltak a változások a második világháború után. A legsikeresebbnek tartott, s már a 19. században kialakult német modellben a gyakorlati ismereteket elsősorban az üzemekben sajátítják el a szakmát tanulók. Nagy-Britanniában ehhez hasonló, de kevésbé szervezett rendszer működött, míg Franciaországban nagyobb szerep jutott az állami iskolákban folyó szakmai gyakorlatoknak. A német modell átvétele nem volt egyszerű más országokban, mert annak sikerében alapvető tényező a munkáltatók együttműködési készsége az oktatási folyamatban, ami más országokban ilyen mértékben nem található meg.

1944-ig a kelet-közép-európai és délkelet-európai országok hasonló iskolaszerkezettel rendelkeztek, mint a nyugat-európai államok, vagyis az egyes iskolatípusokat erős tartalmi eltérések és a tanulóik közötti jelentős társadalmi különbségek jellemezték. Ugyanakkor már a második világháború előtt is voltak reformtörekvések: Magyarországon például – nem kizárólagos érvénnyel – bevezették a 8 osztályos, egységes iskolát, mely a korábbi elemi szintű és az alsó-középfokú oktatást integrálta. Ennek általánosság tétele már a kommunista hatalomátvétel előtt megtörtént. Az egységes iskolatípus bevezetése más országokban is megtörtént, mely rendszerint az első nyolc – de pl. az NDK-ban tíz – osztályt foglalta magában. A kommunista kormányok minden iskolát államosítottak, s csak Lengyelországban maradt meg néhány magániskola.

Az oktatás tartalma is jelentősen megváltozott a korábbiakhoz képest. A nemzeti nyelv, irodalom, történelem mellett hangsúlyt kapott az orosz, illetve szovjet irodalom és történelem, a munkásmozgalom története, s általában minden tárgy esetében a marxizmus-leninizmus szemlélete érvényesült. Ugyancsak a korábbinál és a Nyugat-Európában megszokottnál nagyobb tér jutott a természettudományos ismereteknek az oktatásban. Az első idegen nyelv az orosz lett – Románia és Jugoszlávia kivételével, ahol főként franciát, illetve angolt oktattak –, a korábban a térségben domináns német nyelv visszaszorult, a latin pedig még inkább. Az iskolai vallásoktatást eltörölték.

Az egységes első nyolc vagy tíz iskolaév után három különböző irányban folytathatták a tanulmányokat a diákok, melyek már hasonlítottak a Nyugat-Euró- pában kialakult alternatívákhoz. Itt is létezett egy általános jellegű, a felsőfokú képzésre előkészítő iskolatípus, mely sokban követte a francia líceum, vagy a német gimnázium hagyományait. Több sajátosságot mutatott a második iskolatípus, mely gyakorlatiasabb ismereteket nyújtott műszaki, közgazdasági, egészségügyi, pedagógiai vagy agrárterületeken. Itt is megszerezhető volt az a bizonyítvány, mely feljogosított az egyetemi vagy főiskolai tanulmányokra. Idővel ez mind több diákot vonzott, s egyes országokban a legnagyobb iskolatípussá vált. Ugyanakkor a szűkös felsőoktatási kapacitás miatt a továbbtanulók aránya innen is mérsékelt maradt. A harmadik lehetséges irányt a szakmunkásképző intézmények jelentették, melyek – a különböző országokban egytől három évig terjedően – mind elméleti, mind gyakorlati oktatást nyújtottak.

Az iskolák a politikai nevelés fontos intézményei voltak, mely az oktatás tartalma mellett megmutatkozott a diákok iskola utáni tevékenységének szervezésében is. Az életkori sajátosságokat figyelembe véve egymásra épülő ifjúsági szervezetek igyekeztek a hivatalos ideológiának megfelelően formálni a diákok világnézetét és magatartását. Mindazonáltal az indoktrináció mértéke és módja jelentősen változott az idők során, s az egyes országok között is nagy eltérések mutatkoztak abban, hogy az iskolák és az ott tevékenykedő ifjúsági szervezetek mennyire közvetlenül és kizárólagos igénnyel közvetítették a hivatalos ideológiát. Lengyelországban az egyházi intézmények és közösségek eleve jóval nagyobb autonómiát tudtak megőrizni, s befolyásuk az ifjúságra is nagyobb volt, mint más országokban. Magyarországon a kommunista ifjúsági szervezetek lényegében a rendszerváltásig megőrizték monopolhelyzetüket, s szinte minden diákot tagjaik között tudva jelen voltak az iskolákban is. Ugyanakkor befolyásuk az idők során csökkent, mind a diákok világnézetére, mind pedig szabadidejük szervezésére vonatkozóan, s az 1980-as évekre már szinte csak az opportunizmus és vezetőik-tagjaik karriertörekvései tartották fenn őket. Ezzel szemben az NDK-ban vagy Romániában az indoktrináció mindvégig erős maradt az iskolákban, s a kommunista ifjúsági szervezetek is nagyobb aktivitást fejtettek ki még az 1980-as években is.

◄ FELSŐOKTATÁS ► Az egyetemek a 19. században a leghosszabb ideje folyamatosan fennálló intézmények közé tartoztak Európában, de ez a század megújulásuk időszakává vált. A Poroszországban bevezetett reformok utat nyitottak Wilhelm von Humboldt és mások gondolatainak, melyek a tanulás és tanítás szabadságát, a tudományos kutatás és oktatás szoros kapcsolatát, a széles körű műveltség és önfejlesztés humanista eszményét hangsúlyozták. Az 1809-ben Berlinben Humboldt elképzelései nyomán megalakult egyetem ösztönözte a kutatást és oktatást, sőt a szélesebb értelemben vett kultúra központja is kívánt lenni. Ezáltal modellé vált a német államokban. A német egyetemek felvirágzását eleve segítette tagolt, decentralizált rendszerük. Az államok mindegyike törekedett arra, hogy rendelkezzen egyetemmel, mely lehetővé tette a tudományos iskolák közötti versenyt: ha egy tehetséges fiatal tudós nem kapott katedrát az egyik egyetemen, nagy valószínűséggel sikerült neki egy másik állam intézményében álláshoz jutni. A 19. század végére ugyan bekövetkezett a rendszer egyfajta megmerevedése a professzorok céhszerű viselkedése miatt, de ebben az időben kétségkívül a német egyetemek jelentették a világ élvonalát. Franciaországban is voltak törekvések a tudományos kutatás és oktatás fellendítésére, melyek inkább specializált felsőfokú oktatási intézményekhez vezettek. Angliában Oxford és Cambridge egyebek között átalakították vizsgarendszerüket, eltörölték a vallási jellegű vizsgákat, s a hagyományos tárgyak mellett újakat vezettek be a természettudományok és a műszaki tudományok területén. Utóbbiak kiemelt szerepet kaptak az újonnan alapított brit egyetemeken is (Sheffield stb.).

Ezeken az alapokon a 20. század első felében az európai felsőoktatás folyamatosan növekedett, kielégítve a gazdaság és az államapparátus szellemi foglalkozásúak iránti növekvő igényét. Különösen a középosztályból kerültek ki a hallgatói. Összességében azonban továbbra is a megfelelő korú népesség csekély része került be egyetemekre. Az egyetemi hallgatók aránya az első világháború előtt Nyugat-Európában általában a 20-24 éves korosztály 1-2%-a között mozgott. A felsőoktatásban résztvevők hányada is elmozdult a két világháború között az igen alacsony szintről, de az 1920-as években az még mindig csak Ausztriában érte el a 20-24 éves korosztály 4%-át, s a világgazdasági válság során itt is visszaesett (11.2. táblázat). A háborúk és a gazdasági nehézségek mellett a középfokú oktatásban részesülők szűk köre jelentette a növekedés fő korlátait.

Az egyetemek szinte kivétel nélkül állami forrásból, s állami irányítás mellett működtek. Ugyanakkor kétségkívül érvényesült a kutatás és az oktatás szabadsága. A professzorok kinevezésük után általában elmozdíthatatlanok voltak, amit az egyetemek a kutatás és oktatás egyik garanciájának tartottak. Az egyetemi autonómiát még a két világháború közötti autoriter rendszerek sem tudták teljesen figyelmen kívül hagyni. Kivételt jelentett a náci Németország, ahol 1933 után mindenekelőtt faji alapon tisztogatásokat hajtottak végre az egyetemi szférában is. Az egyetemek leginkább a tisztán tudományos kutatást művelték, s mellőzték az alkalmazott kutatásokat, emellett nagy hangsúlyt fektettek az általános műveltség elemeinek közvetítésére is. A klasszikus, széles tudományterületeket lefedő egyetemek mellett létrejöttek specializált intézmények is, mint Párizsban az École Polytechnique, Londonban az Imperial College of Science, Technology and Medi- cine, a műszaki és agrárfőiskolák Németország több városában, s a hasonló műszaki és más főiskolák Hollandiában és Skandináviában. Ezeknek a presztízse néhány országban – Franciaország, Svájc, Spanyolország – meghaladta az egyetemekét, de általában azok alatt helyezkedtek el a felsőoktatási hierarchiában.14

A második világháborút követően általában megugrott a felsőoktatásban résztvevők aránya. A háborúban sokan kénytelenek voltak elhalasztani tanulmányaikat a mozgósítás vagy más okok miatt, s ezek a korosztályok a békeidő beköszöntével igyekeztek továbbtanulni. A nyugat-európai országokban általá ban 4-6%-ra nőtt a felsőfokú tanulmányokat folytatók aránya. Ez az országok egy részében az 1940-es évek végétől visszaesett, de ez csak átmeneti jelenség volt. Már az 1950-es években ismét jelentősen bővült az egyetemek és főiskolák hallgatósága (11.1. táblázat).

11.1. táblázat - 11.1. táblázat ► Az egyetemi hallgatók aránya Európában a megfelelő korú (20-24 éves) népesség százalékában, 1910-1995

1910

1920

1930

1940

1950

1960

1970

1980

1990

1995

Egyesült Királyság

1

2

2

1

3

9

14

19

30

50

Franciaország

1

2

2

3

4

7

16

25

40

51

Hollandia

1

2

3

3

8

13

20

29

40

49

Belgium

1

1

2

2

3

9

18

26

40

54

Írország

-

2

2

2

4

9

14

18

29

39

Németország/NSZK

1

2

2

1

4

6

14

26

34

44

Ausztria

4

4

4

2

5

8

12

22

35

47

Svájc

2

2

2

3

4

6

8

18

26

33

Svédország

1

1

2

2

4

9

21

31

32

46

Dánia

1

2

3

2

6

9

18

28

37

45

Norvégia

1

1

2

2

3

7

16

26

42

59

Finnország

1

1

2

3

4

7

13

32

49

70

Olaszország

1

2

1

4

4

7

17

27

31

41

Spanyolország

1

1

2

2

2

4

9

23

37

49

Portugália

0

1

1

1

2

3

8

11

23

37

Görögország

0

0

1

1

3

4

13

17

25

43

NDK

-

-

-

-

2

10

14

23

22

-

Lengyelország

-

1

2

2

6

9

11

18

22

25

Csehszlovákia

-

2

2

3

4

10

10

18

16

22

Magyarország

2

2

2

2

3

7

10

14

14

24

Románia

1

1

2

2

3

5

10

12

10

23

Jugoszlávia

1

1

2

4

9

16

28

16

18

Albánia

-

-

-

-

-

5

8

8

10

10

Bulgária

1

1

1

2

5

11

15

16

31

39


Megjegyzés: Egyesült Királyság: Nagy-Britannia.

Források: Hartmut Kaelble: Sozialgeschichte Europas: 1945 bis zur Gegenwart. München: C. H. Beck, 2007. 392-393. (1950-1995). Hartmut Kaelble: Soziale Mobilitat und Chancegleichheit im 19. und 20. Jahrhundert. Göttingen: Vandenhoeck, 1983. 200. (1910-1940).

Az igazi expanzió azonban az 1960-as és 1970-es években játszódott le. Az egyetemek 1960-as évektől bekövetkezett nagyarányú fejlődését – az oktatási rendszer bővülésének máshol tárgyalt általános okai mellett, mint a gazdaság igényei és a társadalmi igazságosság szempontjai – segítették a középfokú oktatásban megelőzően vagy párhuzamosan végrehajtott reformok is, melyek bővítették a merítési forrást. A felsőoktatási intézmények felvételi követelményeit mérsékelték, s azok maguk is sokszínűbb programokat kínáltak, ezáltal szélesebb társadalmi rétegek gyermekei számára vált vonzóvá a továbbtanulás. A nők is mind nagyobb arányban látogatták az egyetemeket és más felsőfokú intézményeket. Így az ezekbe beiratkozók száma látványosan emelkedett. Az NSZK-ban 1960 és 1970 között 304 000 főről 525 000 főre, Franciaországban 1960 és 1968 között 216 000-ről 586 000 főre, Nagy-Britanniában az 1945-ös 50 000 főről 1971-re 258 000 főre nőtt a hallgatói létszám. Olaszországban 1960-ban 270 000-en tanultak egyetemeken, az 1980-as évek közepén pedig már mintegy egymillió hallgató iratkozott be.

Még pontosabb képet kapunk a növekedésről, ha az abszolút számok mellett a továbbtanulók arányát vizsgáljuk. 1980-ban jóval az átlag feletti volt a hallgatók aránya a skandináv országokban (26-32%), Hollandiában (29%), valamint Olaszországban (27%). Mindez néhány országban egy viszonylag szűk definíció alapján alakul így. Ha a szélesebb értelemben vett felsőoktatást nézzük, melybe a különböző felsőfokú, szakirányú képzést adó intézmények is beleszámítanak, akkor például Svédországban ennél is 4 százalékponttal nagyobb növekedést látunk az 1970-es évek végére (11.1. táblázat).

A kommunista országok és Nyugat-Európa összehasonlítását nehezíti, hogy előbbiekben olyan intézményeket is a felsőoktatáshoz számítottak, melyek Nyugat-Európában hagyományosan az alatt helyezkedtek el, s középfokú képzésnek számítottak: mindenekelőtt a műszaki főiskolai, a tanítóképzés és a tanárképzés bizonyos területei számítottak ide. De még ha egy ilyen bővebb definícióval számolunk is, a kommunista országok fejlődése a háború utáni évtizedekben jelentősen elmaradt Nyugat-Európa mögött. Az 1950-es években az olló még nem nyílt ki, de aztán Kelet-Közép-Európa és Délkelet-Európa mindinkább visszacsúszott. Az 1980-as évekre Magyarország, Románia és Albánia rendelkezett a legalacsonyabb hallgatói aránnyal Európában, mely a megfelelő korú népesség 10%-a körüli számot jelentett. Egyedül Jugoszlávia és az NDK statisztikái kedvezőek, de itt fokozottan jelentkeznek az említett összehasonlítási problémák. Mindazonáltal csökken valamelyest a kommunista országok lemaradása, ha nem a hallgatók, hanem a felsőfokú végzettségűek arányát vizsgáljuk. Ezekben az országokban ugyanis egyrészt sokkal rövidebb ideig tanultak az egyetemeken a diákok, másrészt lényegesen alacsonyabb volt a lemorzsolódás aránya, mint Nyugat-Európában. Más szavakkal: ha valaki egyetemre került, az nagy valószínűséggel néhány év alatt el is végezte azt, ellentétben Nyugat-Európával, ahol – különösen az 1970-es évektől – a hosszabb, néhol 7-8 éves tanulmányi idő volt jellemző, s a beiratkozottak közül sokan nem fejezték be tanulmányaikat.

A hallgatói létszám növekedése során a meglévő intézmények kapacitását jelentősen bővítették szerte Európában. A nagy múltú, gyakran több száz éves egyetemek, melyek eddig leginkább elitjellegű képzést folytattak, meglehetős gyorsasággal álltak át a tömeges oktatásra. Gyakori volt az is, hogy egy alacsonyabb színvonalú intézményt – például műszaki főiskolát vagy tanárképző főiskolát – nagy beruházásokkal magasabb színvonalú, s a szakok szélesebb skáláját nyújtó intézménnyé fejlesztették. Nagy számban jöttek létre azonban minden előzmény nélküli, teljesen új egyetemek is.

Az egyes országokban e három fejlődési út eltérő keveréke valósult meg. Németországban a régi, nagy múltú egyetemek – Göttingen, Heidelberg, Marburg – jelentős fejlesztések révén fokozatosan elveszítették elit jellegüket. Ez egy tudatos társadalompolitika következménye is volt, mely azt célozta, hogy a jövendő társadalmi elit ne különüljön el, hanem együtt szocializálódjon a társadalom többi részével. Szintén Németországban néhány pedagógiai főiskolát is egyetemmé fejlesztettek – pl. Erlangenben –, de ennél jelentősebb volt az új egyetemek és főiskolák alapítása. Ezek a „zöldmezős" – vagyis a semmiből kinőtt – egyetemek azzal az előnnyel is jártak, hogy növelték a versengő intézmények számát, s így a verseny intenzitását a tudományban, valamint a vadonatúj intézetek lehetőséget adtak új tudományos iskolák gyors fejlődésére is. Ezen új egyetemekre példa lehet Bielefeld, Stuttgart, Bochum és Köln. Nagy-Britanniában a hagyományos, nagy nevű egyetemek – Oxford, Cambridge – sokkal inkább megőrizték elit jellegüket. Itt az expanzió elsősorban az új egyetemek létesítésén alapult.

A gyakran impozáns fejlesztések ellenére az egyetemi épületek és infrastruktúra bővítése általában nem tartott lépést a hallgatói létszám növekedésével. A zsúfoltság, az egyetemi hierarchia merevsége, az elhelyezkedési problémáktól való félelem, az oktatott tananyaggal való elégedetlenség, a radikális társadalmi nézetek terjedése, a vietnami háború elleni tiltakozás és más tényezők együttesen vezettek 1968-ban a nyugat-európai diáklázadásokhoz. Párizsban, Frankfurtban, Nyugat-Berlinben és másutt egyetemi reformokat és társadalmi változásokat követelő kezdeményezések indultak, melyekhez a tanári kar egy része is csatlakozott. Ezek a kezdeményezések nem voltak teljesen eredménytelenek, mert Franciaország, Németország, Olaszország, Hollandia, Spanyolország és a skandináv országok növelték az egyetemek autonómiáját, modernizálták a képzést, az intézmények irányítását demokratikusabbá tették, bár a változások egy részét később visszavonták. A hatalmassá duzzadt párizsi egyetemet, a Sorbon- ne-t például nyolc részre darabolták – amiben nyilvánvalóan közrejátszott az is, hogy az 1968-as diáklázadások egyik központjaként az oktatáspolitika számára is nehezen kezelhető intézménnyé vált.

A néhány évtized alatt többszörösére növekvő diákság komoly szelekciós problémákat is felvetett. Míg az Egyesült Államokban a rendkívül hierarchizált felsőoktatási rendszerben a nagyban eltérő presztízs, minőség és az ennek megfelelő mértékű tandíj szabályozta a diákok szelekcióját, addig Nyugat-Európá- ban a felsőoktatás döntően ingyenes, állami intézményekben zajlott, melyek között – kevés kivételtől eltekintve – egyértelmű minőségi hierarchia sem létezett. A diákok különböző módon kerültek be a képzésbe. Az egyik út Olaszországot jellemezte, ahol a legnagyobb mértékben tiszteletben tartották a tanulás jogát, s minden hallgató szabadon választhatta meg intézményét. Ez néhány fakultás rendkívüli túlterheléséhez vezetett, amit más országokban el akartak kerülni. Svédországban és Németországban központosított, országos rendszert hoztak létre, mely különböző szempontok – mint tanulmányi eredmény, lakhely – alapján elosztotta a hallgatókat az egyetemek között. Az olasz és a svéd rendszer között átmenetek sokasága létezett, melyekben bizonyos szakokon korlátozták a felvehető létszámot, máshol nem.

Svédországban emellett a túlképzést elkerülendő az 1980-as években sor került a numerus clausus széles körű bevezetésére az egyetemeken, vagyis a központi oktatási hatóságok igyekeztek meghatározni a jövő szakemberigényét, s ennek alapján határozták meg a képzési kereteket, sőt a tananyag jellegét is. Ezzel más országokban is kísérleteztek, de egyrészt a tanulás szabadságának és az egyetemi autonómiának az elvével ütközött, másrészt piacgazdasági körülmények között lehetetlennek bizonyult a jövőbeli igények előrejelzése. Emellett a munkaerő-piaci igények közvetlen érvényesítése az egyetemeken egyes esetekben az oktatás minőségének hanyatlását eredményezte. 1976-ban és 1987-ben Franciaországban megkísérelték az egyetemi képzés tartalmát közvetlenül a munkaerő-piaci igényekhez kapcsolni, ez azonban színvonalas szakok sorvadásához, s alacsony színvonalú képzések kialakulásához vezetett, ezért a tiltakozások hatására mindkét esetben visszavonták a rendelkezéseket.15 Hasonló törekvések miatt Nagy-Britanniában a Thatcher-kormány és a felsőoktatási intézmények között komoly konfliktushelyzet alakult ki, melynek jellemző epizódjaként az oxfordi egyetem 1984-ben megtagadta a díszdoktori cím adományozását a korábban ott tanult miniszterelnöknek. A Thatcher-kormány idején az egyetemi autonómia számos eleme elveszett a gazdasági hatékonyságra való törekvés nyomán, de az 1990-es években jórészt helyreállt a korábbi állapot. A költségvetési megszorítások és az állami beavatkozás erősödése máshol sem voltak ismeretlenek, s gyakran követelményként jelent meg a gazdaság igényeihez való alkalmazkodás a képzésben. Ezek a körülmények nehezítették az kutatás és oktatás szabadságának korábban megszokott érvényesítését.16

Közben a felsőoktatási hallgatói létszám növekedése tovább folytatódott a század két utolsó évtizedében is. Ekkor már a dél-európai országok tűntek ki látványos fejlődésükkel: Portugáliában például 1980 és 1995 között több mint háromszorosára nőtt a hallgatók aránya a 20-24 évek korosztályon belül. Hasonló áttörés következett be a rendszerváltást követően Kelet-Közép-Európában. Néhány év alatt több országban három-négyszeresére nőtt a hallgatók aránya, s így az ezredfordulót követő évekre ezek az országok ebben a tekintetben lényegében felzárkóztak Európa más régióihoz (11.1. táblázat).

◄ TÖREKVÉSEK AZ EURÓPAI OKTATÁSI TÉR KIALAKÍTÁSÁRA ► Bár az oktatási rendszerek expanziója Európában mindenütt a nemzetállamok keretei között zajlott a 20. században – s ezek az államok sokáig igyekeztek őrködni az oktatás tartalma fölött is –, az oktatásban mindig is jelen voltak a nemzetközi hatások. Különösen érvényes ez az egyetemi szférára. A 20. század végén az európai integráció új lendületet adott az európai oktatási intézmények nemzetközivé válásának. Az oktatás ugyan továbbra is a nemzetállamok hatáskörébe tartozott és tartozik, a 20. század utolsó éveiben mégis beszélhetünk egy sajátos EU-oktatáspolitikáról is. Az EU némely alárendelt, főként az egységes belső piachoz kapcsolódó területen már korábban is szabályozta tagállamainak iskolaügyét – pl. a szakmunkástanulók munkavégzésére vonatkozóan –, de először a maastricht-i (1992) és az amszterdami szerződések (1997) ismerték el részben az EU felelősségi körébe tartozónak az oktatást. Számos program indult az EU támogatásával, melyek kimondottan az oktatási intézmények, azok oktatói és főként hallgatói közötti kapcsolatok szorosabbra fűzését ösztönözték. Különösen sikeres volt az 1987- ben indult Erasmus-program, melyben az ezredfordulón már több mint kétezer európai felsőoktatási intézmény vett részt. 2004-ig összesen 1,2 millió diák tanult külföldön a csereprogram révén. Németországban például az összes diák 7%-a ennek a kezdeményezésnek köszönhetően jutott el más országok egyetemeire. Az EU emellett szintén aktív volt a bizonyítványok kölcsönös elismertetésének szabályozása terén, bár ezt kötelező érvénnyel mindmáig nem sikerült elérnie. Az európai felsőoktatási rendszerek szerkezeti és tartalmi közelítésének egyik kulcsprogramja 1999-ben indult Bolognában, amikor 29 európai ország oktatási miniszterei közös nyilatkozatot adtak ki a nemzeti oktatási rendszerek kölcsönös megnyitásáról és az ezt elősegítő szerkezeti és tartalmi átalakulások – pl. a képzések azonos felépítése – szükségességéről. A bolognai folyamatként ismert reformok kiindulópontját tehát kormányközi megállapodások képezték, s nem az EU kezdeményezte őket, de hamarosan ez EU is magáévá tette a célokat és igyekezett a tagállamokat a minél gyorsabb és teljesebb megvalósításra ösztönözni. Ehhez nem sok közvetlen eszköze van a nemzeti kormányokkal szemben. Így befolyása inkább közvetett módon érvényesült: pl. a 2000 márciusi lisszaboni csúcstalálkozón elfogadott, az EU versenyképességét középtávon javítani hivatott programban úgy jelent meg az egységes európai oktatási tér, mint a célok elérésének egyik fontos feltétele.17 Az EU azonban nemcsak az európai oktatás egységesüléséhez járul hozzá, hanem paradox módon bizonyos divergenciák kialakulásához is. Az említett lisszaboni határozatok óta különösen sok szó esik az egyetemi „kiválósági centrumok" (center of excellence) és az elit egyetemek létrehozásáról, melyek a szándékok szerint a versenyképességet szolgálják. Mindezek megvalósulásuk esetén a felsőoktatás belső differenciálódását erősíthetik.

◄ AZ ISKOLÁZTATÁS BŐVÜLÉSÉNEK MAGYARÁZATAI ► A 20. század során Európa minden országában végbement az oktatási rendszer nagyarányú bővülése, s a fiatal korosztályok átlagosan iskolában, illetve felsőoktatásban töltött éveinek száma megtöbbszöröződött. Bár az egyes nemzetek-társadalmak közötti különbségek továbbra sem elhanyagolhatóak, a folyamat kétségkívül univerzális jellegű, melynek interpretációjára számos kísérlet történt. A klasszikus közgazdaságtani magyarázat az oktatást mint beruházást, illetve – az egyén oldaláról – mint fogyasztást fogja fel. A tanulásnak egyrészt költségei vannak (idő, pénz, erőfeszítés), másrészt azonban hozadékkal is jár. Utóbbi egyrészt jelentkezik az egyén számára, hiszen a magasabb képzettséggel a munkaerőpiacon előnyösebben el tudja adni munkaerejét, magyarán nagyobb jövedelmet és előnyösebb munkakörülményeket ér el. A közgazdasági modellek szerint az egyén számára addig éri meg a tanulásba időt és pénzt fektetni, amíg annak nyeresége meghaladja a költségeket. Az egyén mellett azonban a társadalom számára sem közömbös, hogy tagjainak milyen a képzettségi szintje, ugyanis a társadalom is számos formában részesedik az oktatás hasznából, mivel a képzettebb állampolgárok nagyobb termelékenységgel dolgoznak, kisebb körükben a munkanélküliség, többet adóznak, jobb az egészségi állapotuk stb. Az iskolarendszernek tulajdonított – különböző korokban más és más hangsúlyt kapott – előnyös hatásokról már korábban is szó volt. Maradva ezúttal a gazdasági következményeknél, már a 19. századi népiskolák kialakításakor megjelent az az érv, hogy az írni-olvasni tudó munkaerő értékesebb. A közgazdaságtanban azonban viszonylag későn, az 1960-as években nyert teret a „humán tőke" fogalma, mely – mint elnevezése is mutatja – az oktatást a többi tőkefajtához hasonlóan szemlélte.18 Ettől kezdve az oktatás egy ország versenyképességének a gazdaságtudomány által is elismerten fontos tényezője lett – még ha a közgazdaságtan főáramába tartozó neoklasz- szikus elméletek nehezen is tudják beilleszteni modelljeikbe –, s a kormányok törekedtek arra, hogy az egyének tanulási kedvét kedvezményekkel és főként a tanulási lehetőségek bővítésével fokozzák.

Létezik ennek a modellnek számos változata is, közöttük az, mely a képzett munkaerő iránti kereslet korlátait és ennek következményeit hangsúlyozza. Ha a képzett munkaerő iránti igény kevésbé növekszik, mint a magas iskolai végzettséggel rendelkezők száma, akkor a tanulással elérhető előny mértéke is csökken. Továbbra is a legmagasabb végzettségűek keresnek legjobban, de a számukra kedvező különbség kisebb lesz. Ráadásul a diplomások egy része meg kell elégedjen alacsonyabb végzettséget igénylő és így kisebb jövedelmet biztosító állással is.

Szintén gazdasági mechanizmusokkal operál az a magyarázat, mely szerint a tanulás és oktatás egyfajta fogyasztásként értelmezhető, mely egyéni igényeket elégít ki. A tanulás élvezeti értéket jelent, mely azonnal felléphet – pl. egy tanári előadás során –, de közvetve is hathat: pl. a tanulás során szerzett tudás és képességek későbbi alkalmazása révén. A jövedelmek és a jólét növekedése a közvetlen anyagi szükségletekre fordított kiadások relatív arányát csökkenti, s nagyobb tér jut a nem materiális javak (közöttük a kultúra, az oktatás) iránti igények kielégítésére.

Szintén megfogalmazódott az az elképzelés, hogy a formális, iskolai oktatásnak egyfajta szűrő vagy jelző funkciója van. Eszerint az iskola nem – vagy nem csupán – ismeretek átadására szolgál, már csak azért sem, mert fontos speciális ismereteket úgyis a munkahelyen szerezhet meg az egyén. Az iskola az oktatásinevelési folyamat során kiválogatja és besorolja a diákokat, s a bizonyítványokkal mintegy jelzi a munkahelyek számára lehetséges értéküket a szorgalom, a szellemi képességek és más releváns tulajdonságok terén.19

A gazdasági helyett a társadalmi és politikai folyamatokat középpontba állító magyarázatok az oktatás tömeges elterjedését nem egyszerűen a munkával és a termeléssel hozzák kapcsolatba. Ezekben a 19. században eredő és a 20. században elterjedő tömegoktatás a modern államok igényeivel függ össze, hogy azok képesek legyenek a társadalmi és politikai integrációt sikeresen megvalósítani. A nemzetállamok számára számos előnyt kínált az oktatás kiterjesztése. Az iskolázott állampolgárok jobban teljesíthették kötelességeiket – pl. katonáskodás, törvények tisztelete, adózás. Emellett inkább élhettek polgári és politikai, később pedig szociális jogaikkal is, mely legitimitást nyújtott a modern demokráciák számára. Az állami iskolák közvetlen szerepet kaptak a nemzeti kulturális örökség továbbadásában, mely önmagában is integratív szerepet töltött be. Az iskolakötelezettség és a tananyagok egységesítése révén a modern állam garantálta, hogy a társadalom egésze elsajátítsa a társadalmi integrációhoz szükséges ismeretek legalább egy minimális szintjét.

A konfliktuselméleti megközelítés szerint a domináns társadalmi rétegek célja a helyzetük fenntartása, s ezért arra törekszenek, hogy az elit pozíciók betöltéséhez szükséges iskolázottság szintjét folyamatosan növeljék, hiszen ez esélyeiket javítja.20 Az iskolarendszer és fejlődése ebben az értelmezésben nem – vagy nem csak – a társadalom integrációját szolgálja, hanem a társadalmi különbségek fenntartásában is van szerepe.21 A származás, a tulajdon, a vallás mellett az iskolázottság szintje azon jellemzők közé tartozik, melyek révén a társadalomban domináns csoportok képesek lehetnek megkülönböztetni magukat másoktól, s a jövedelem, a hatalom és a presztízs terén meglévő előnyös pozícióikat fenn tudják tartani. A francia Pierre Bourdieu írt azokról a kulturális jellegű „finom különbségekéről, melyek a felső osztályok számára lehetővé teszik az elkülönülést és így önmaguk reprodukcióját. Ezek például a társadalmi érintkezés szabályaira, a nyelvhasználatra vonatkoznak, s elsajátításukban az iskolarendszernek – pontosabban a legjobb iskoláknak – fontos szerep jut.22

Egy további érvelés szerint az oktatás tömegessé válása kapcsolódik a bürok- ratizációhoz. A bürokratikus szervezetek terjedése nyomán – a gazdaságban, a politikában és másutt – egyre nő ugyanis azoknak a pozícióknak a száma, melyeket formális kritériumok alapján töltenek be, s ezzel nő az igény a képzett és fegyelmezett munkaerő iránt. A modern iskolarendszerek erre a szükségletre reagálnak, amikor erősen formalizált és hierarchizált módon működnek – osztályok, oktatási szintek, tantervek, órarend, vizsgák alkalmazásával.23

◄ ESÉLYEGYENLŐSÉG AZ OKTATÁSBAN ► Mint azt korábban hangsúlyoztuk, az iskolázottsághoz sokféle előny kapcsolódik, melyek például magukban foglalják a magasabb jövedelmeket vagy hosszabb várható élettartamot. Ugyan az egyének iskolázottsága közötti eltérések részben biológiai adottságokból következnek, de a társadalomtudományok kimutatták azokat a társadalmi, kulturális és gazdasági tényezőket is, melyek nagy mértékben hatnak az iskolázottság szintjére. Csak egyetlen ilyen fontos összefüggésre utalva: már a korai gyermekkorban megkezdődik azoknak a viselkedésmintáknak, nyelvi és más készségeknek az elsajátítása, melyek később döntően befolyásolják az iskolai teljesítményt. Ha a családban uralkodó értékek és az ott elsajátított készségek nagyban eltérnek az iskola döntően közép- és felsőosztályra szabott követelményeitől és elvárásaitól, akkor a gyermek iskoláztatása általában kevésbé sikeres.24 A különféle egyen- lőtlenségi formák közül az alábbiakban a nemek közötti egyenlőtlenségek és a társadalmi egyenlőtlenségek 20. századi alakulásával foglalkozunk, s hely híján figyelmen kívül hagyunk olyan szintén fontos dimenziókat, mint a regionális vagy az etnikai jellegű eltérések.

A továbbtanulási esélyek eltéréseinek egyik szembetűnő megjelenése a 20. század elején a nemek közötti különbségekhez kapcsolódott, mely elsősorban a férfiak és a nők a családban és a munkaerőpiacon elfoglalt különböző helyzetéből adódott. A nők egyrészt jóval kisebb arányban végeztek magasabb iskolákat, másrészt az általuk választott tanulmányok jellege is eltért. Mindkét tekintetben jelentős változások történtek a 20. század során, melyek a nemek közötti különbségek jelentős csökkenését, bizonyos tekintetben a nők hátrányának teljes megszűnését jelentették. Jól illusztrálja ezt a folyamatot a felsőfokú képzés fejlődése.

A nők aránya a felsőfokú oktatásban jelentősen emelkedett a 20. század során. Az első világháború időszakában még nagy szórás látható az európai országok között ezen a téren. A széles skálát jelzi, hogy Nagy-Britanniában már ekkor 27%-ra rúgott a nők aránya a felsőfokú intézmények hallgatói között, de Olaszországban is 20%-ot tett ki, míg Spanyolországban csak 4%-ot. A nemek arányának kiegyenlítődése ettől kezdve minden társadalomban folyamatosan zajlott, s eközben az egyes országok közötti eltérések is mérséklődtek. A legtöbb kelet-közép-európai és délkelet-európai országban érdekes módon már az 1930-as évek végére is az európai átlag fölé került a női hallgatók aránya – Lengyelország egyenesen az élcsoportba tartozott –, s ez a tendencia a második világháború után tovább folytatódott. Így 1980-ra a skandináv és a kommunista országokban a hallgatóság egyenlően oszlott meg a nemek között, sőt ez az első időpont, amikor női túlsúly alakult ki egyes társadalmakban. Ettől az állapottól ekkor már csak Svájc esett távol, ahol továbbra is domináltak a férfiak a hallgatók között kétharmados arányukkal (11.3. táblázat). A kiegyenlítődés tovább zajlott ezt követően is. Hasonló eredményt kapunk, ha nem a hallgatók arányát, hanem a végzettekét vizsgáljuk. A legfiatalabb korosztályokban a század végére általában már szinte azonos volt a nők és a férfiak esélye a felsőfokú végzettség megszerzésére. Egyedül Svájcban voltak a nők továbbra is nagy hátrányban, kisebb, de még számottevő lemaradásuk maradt fenn Nagy-Britanniában, Belgiumban és Németországban. Ellenben Portugáliában, Spanyolországban, Dániában, Ausztriában és több kelet-közép-európai országban egyenesen a nők kerültek előnyösebb helyzetbe ezen a téren.25 A kiegyenlítődés közel sem volt ilyen nagyfokú a választott szakokat, s ezzel összefüggésben a későbbi életesélyeket illetően. Például a műszaki-természettudományos végzettségűek között a században mindvégig a férfiak domináltak. Még 1992-ben is a nyugat-európai országok többségében 3-4-szer több férfi választotta az ilyen tanulmányokat. Más szakokon – pl. a tanárok között – ellenben a nők voltak többségben. Érdekes módon ezen a téren éppen az egyébként sikeres emancipációs politikát folytató skandináv országokban volt a legnagyobb a nemek közötti különbség, ami valószínűleg azzal függött össze, hogy a fejlett jóléti szolgáltatások a nők számára kedvező karrierlehetőségeket nyitottak a humán szférában.26

11.2. táblázat - 11.2. táblázat ► A női hallgatók aránya a felsőoktatásban Európában, 1910-1995

1910

1920

1930

1940

1950

1960

1970

1980

1990

1995

Egyesült Királyság

27

26

27

22

23

33

46

48

50

Franciaország

9

13

26

34

34

41

45

50

53

55

Hollandia

14

15

18

14

21

26

28

40

44

47

Belgium

10

14

16

26

36

44

48

50

Írország

29

23

30

28

34

41

46

51

Németország/NSZK

4

9

18

14

16

23

27

41

41

45

Ausztria

8

14

17

24

21

23

29

42

46

48

Svájc

22

12

12

13

13

17

24

30

35

Svédország

8

10

15

24

23

36

42

52

54

56

Dánia

12

14

16

20

24

35

36

49

52

54

Finnország

32

33

37

46

48

48

52

53

Norvégia

15

15

16

34

30

48

53

55

Olaszország

17

20

15

20

26

27

38

43

50

53

Spanyolország

3

4

7

12

14

24

27

44

51

53

Portugália

12

20

26

30

46

48

56

57

Görögország

8

11

24

26

32

41

49

48

NDK

23

32

43

58

52

-

Lengyelország

36

41

47

56

56

57

Csehország

34

36

40

44

47

Magyarország

24

33

43

50

50

52

Románia

33

33

43

43

47

53

Jugoszlávia

33

29

39

45

52

53

Albánia

33

18

33

50

52

53

Bulgária

33

51

56

51

61


Megjegyzések: 1910-1940: csak az egyetemek adatai. 1950-1995: ha másként nem jeleztük, minden felsőoktatási intézmény adatai. Egyesült Királyság: Nagy-Britannia. Belgium 1950, Franciaország 1950, 1970, Nagy-Britannia 1950, Olaszország1950, Norvégia 1950, Ausztria 1950, Portugália 1950, Svédország 1950, Svájc 1950-1960: az egyetemek adatai. Eltérő időpontok: NDK 1951; 1980: Franciaország 1985, Nagy-Bri- tannia 1985, Svédország 1985.

Források: Hartmut Kaelble: Sozialgeschichte Europas: 1945 bis zur Gegenwart. München: C. H. Beck, 2007. 396. (1950-1995). Hartmut Kaelble: Soziale Mobilitat und Chancegleichheit im 19. und 20. Jahrhundert. Göttin- gen: Vandenhoeck, 1983. 222. (1910-1940).

A nemek közötti különbségeknél a század során mindvégig lényegesen nagyobbak voltak azonban a társadalmi egyenlőtlenségek az iskoláztatás terén, vagyis azok az egyenlőtlenségek, melyek a tanulók szüleinek gazdasági, társadalmi és kulturális helyzetének eltéréseiből következtek. A munkás- és parasztszármazású gyermekek minden országban és minden az alapfokon túli oktatási szinten alul voltak reprezentálva a szellemi foglalkozásúak leszármazottaihoz képest. Jelzi ennek a társadalmi dimenziónak a jelentőségét az oktatási egyenlőtlenségek terén, hogy míg például Németországban a 20. század közepén iskoláit végző generációban a férfiak a nőknél mintegy négyszer jobb eséllyel rendelkeztek felsőfokú végzettség megszerzésére, addig a magas beosztású alkalmazottak és szabadfoglalkozású értelmiségiek gyermekei 50-szer nagyobb eséllyel váltak diplomássá, mint a szakképzetlen vagy betanított munkások gyermekei.27 Ráadásul a nemek közötti iskoláztatási különbségek – mint láttuk – a század végére jórészt kiegyenlítődtek, míg ugyanez a társadalmi származás szerinti egyenlőtlenségekről közel sem mondható el.

Az oktatási rendszer a társadalmi mobilitás alakulása szempontjából is fontos funkcióval rendelkezik a modern társadalmakban. A kedvező feltételű munkahelyek betöltése és ezzel más társadalmi előnyök elosztása ugyanis főként az iskolai végzettség alapján történik. Nyilvánvalóan minél inkább a származástól függ az iskolai bizonyítvány jellege, annál kevésbé lehetséges a gyermekek számára a szüleiknél jobb pozícióba kerülni, annál kisebb a társadalmi mobilitás lehetősége.28

Érdekes probléma az, hogy az oktatási rendszerek 20. századi átalakulása miként hatott az iskoláztatási egyenlőtlenségekre. Különösen az oktatás expanziója és a különböző iskolaszerkezeti változások tarthatnak számot figyelmünkre ebből a szempontból. Az irodalom jórészt egyetért abban, hogy az iskoláztatás terén a társadalmi egyenlőtlenségek csökkentek a 20. század során, s különösen a század közepe utáni két-három évtizedben.29 Az eltérések azonban továbbra is jelentősek maradtak: a paraszti és munkásszármazásúak esélyei minden európai országban a legkisebbek a magas iskolázottság elérésére. A hasonlóságok nem jelentenek teljes azonosságot. Németországban például az osztályhelyzetnek nagyobb a jelentősége, míg Svédországban a munkás- származásúaknak kisebb a hátrányuk más országokhoz képest. Mindez összefügg az osztályszerkezet – pl. a jövedelmi egyenlőtlenségek – korábban bemutatott általános jellemzőivel. A kutatások ara is rámutatnak, hogy a jövedelmi egyenlőtlenségeknél is nagyobb jelentősége lehet az iskolaszerkezet sajátosságainak az országok közötti eltérések kialakulásában. Ha az egyes oktatási szintek közötti átmenet csak nagyon szigorú követelmények teljesítésével lehetséges, vagy korai életkorban kell hosszú időre meghatározó döntést hozni a választott iskolatípusról, akkor a szülői-társadalmi háttér szerepe megnő. Ezekre a problémákra és megoldási kísérleteikre e fejezetben már megismertünk példákat. Másfelől azonban az empirikus kutatások nem mindig igazolják vissza ezeket a megállapításokat. Egy mind Európa nyugati, mind keleti részét magában foglaló, tizenhárom országra kiterjedő vizsgálat a 20. század utolsó évtizedeiben 11 esetben nem állapított meg javulást az iskoláztatás társadalmi egyenlőtlenségei terén. A kivételeket Svédország és Hollandia jelentették, ahol csökkent a társadalmi esélyegyenlőtlenség az iskoláztatásban.30 Más tanulmányok további esetekben is hasonló kedvező folyamatok mellett érveltek, így a kutatás jelenlegi állapotában nehéz egyértelmű következtetéseket levonni az iskoláztatási egyenlőtlenségek jelenkori európai tendenciáival kapcsolatban.31