Ugrás a tartalomhoz

Pszichológia pedagógusoknak

N. Kollár Katalin, Szabó Éva (2004)

Osiris Kiadó

EMLÉKEZÉS

EMLÉKEZÉS

Képesek vagyunk egy frissen kikeresett telefonszámot addig fejben tartani, amíg tárcsázzuk, azután persze elfelejtjük. Ha gyakran hívjuk ezt a számot, egy idő után már nem kell a telefonkönyvért nyúlnunk, hiszen a sok hívás során megtanultuk. Természetesnek tartjuk, hogy felismerünk egy több éve nem hallott zenét, és azt is, hogy a néhány percre bemutatott személy nevére már nem emlékszünk. Egyik esetben nyilvánvalónak tartjuk, hogy nem emlékezünk, a másik esetben ugyanezen bosszankodunk. E példa és sok hasonló tapasztalat alapján kézenfekvő feltételezésnek tűnik, hogy az emlékezetnek kétféle működési módot tulajdonítsunk. A kognitív pszichológia korai elméletei szerint két részből áll memóriánk, egy rövid és egy hosszú tartamú emlékezeti tárból.

Az emlékezeti tárak elmélete

Atkinson és Shiffrin kéttáras modellje szerint az érzékszervekből jövő információ először a rövid távú memóriába (RTM) kerül, ahonnan továbbjuthat a hosszú távú memóriába (HTM). Ahhoz, hogy átkerüljön a HTM-be, kellő ideig fenn kell tartani az információt az RTM-ben, amit egyszerűen úgy tehetünk meg, hogy egy ideig magunkban vagy fennhangon ismételgetjük.

Mekkora a memória kapacitása? A HTM esetén valószínűleg nincs felső korlát, nincs olyan, hogy „megtelt”. A rövid távú memória esetén más a helyzet – erősen korlátozott a terjedelme. Ezt vizsgálhatjuk például úgy, hogy megnézzük, milyen hosszúságú számsorozatot tud visszamondani a kísérleti személy.

George Miller (1956) eredménye szerint az RTM kapacitása 7 ± 2 egység. Az információt vagy abban az egységben tároljuk, amiben kaptuk, vagy tömbösítjük, egységekké alakítjuk, és ezeket a nagyobb egységeket tároljuk. Például a következő számsorozatot -1 5 2 6 1 8 4 8 – tárolhatjuk egyjegyű számokként, ekkor az egység egy számjegy, de tárolhatjuk mint történelmi évszámot, ekkor egy négyjegyű szám az egység, melyből szintén 7 ± 2 egységet tudunk tárolni, azaz kb. 28 számjegyet. Ugyanígy, ha betűket tárolunk, akkor is 7 ± 2 egységet, azaz átlagosan 7 betűt tudunk visszamondani; ha a betűkből szavakat képezünk, azaz a tárolási egység a szó, akkor kb. 7 szót tudunk felidézni, ami nagyjából 40 betűnek felel meg.

A belátásos tanulás során a cél és eszköz közötti összefüggést értjük meg és raktározzuk el a memóriánkban

A kéttáras memóriamodell használhatóságát néhány további kísérlettel ellenőrizhetjük. Ilyen ellenőrzési lehetőség például az ún. szeriális pozíció hatásának vizsgálata (10.1. ábra). Egy lista elolvasása után jóval több tételt tudunk felidézni a lista elejéről és végéről, mint a közepéről. Ez azzal magyarázható, hogy a végén lévő tételek még az RTM-ben vannak, azaz onnan előhívhatók, az elejére pedig nagyobb figyelmet fordítunk, illetve az már átíródhatott a HTM-be. A lista közepén lévő elemek viszont nagyobb valószínűséggel vesznek el.

Egy másik ismert jelenség az ún. retrográd amnézia, amely például agyrázkódás után figyelhető meg. Ilyenkor a személy fokozatosan visszanyeri emlékezetét, de a balesetet közvetlenül megelőző időre soha nem tud visszaemlékezni; vagyis képes hozzáférni a HTM-ben tárolt régi információkhoz, de a baleset idején az RTM-ben tárolt friss információ örökre törlődött.

Allatkísérletekben is azt találták, hogy például az a patkánycsoport, amelyik egy útvesztő megtanulása után közvetlenül elektrosokkot kapott, jelentős mértékű felejtést mutatott azokhoz a patkányokhoz képest, amelyek a tanulás után pihenhettek. Ez az eredmény arra utal, hogy az információ stabil beépülése a HTM-be konszolidációs időszakot igényel. Ennek tartama a bevitt anyag terjedelmének és nehézségi fokának megfelelően változik. Ebbinghaus 1885- ből származó kísérletében például egy 13 értelmetlen szótagból álló lista megtanulása után a teljesítmény az első órában folyamatosan romlott, ezután viszont 24 órán belül nem változott lényegesen, azaz a konszolidációhoz szükséges időtartam egy óra volt. A konszolidációs periódus hossza természetesen függ a megtanulandó anyag terjedelmétől és jellegétől. Nemcsak sokkhatások, hanem az újabb és újabb információk érkezése is megzavarhatja a konszolidációs folyamatot.

„Várjunk csak, hadd gondolkozzam!" Vannak gyerekek, akiknek több időre van szükségük az adott információ feldolgozásához

10.1. ÁBRA A szeriális pozíció hatása

Nézzük meg a 10.2. ábrát, amelyen a felidézési teljesítmény látható az idő függvényében: egyik esetben a tanulást intenzív szellemi tevékenység, a másikban pihenés követte. Az első órában együtt halad a két görbe – aminek az a magyarázata, hogy az elalváshoz is idő kell, s pihenéskor sem tudjuk teljesen kikapcsolni agyunkat -, de annál a csoportnál, amelyik a tanulást követően alhatott, azaz, ha a konszolidáció zavartalan volt, sokkal jobb lett a teljesítmény. Egy anyag megtanulását követően újabbat tanulva a két anyag interferálhat egymással, segíthetik vagy gátolhatják egymás felidézhetőségét. Azt a negatív interferencia jelenséget, amikor a később tanult anyag gátolja a korábban tanult konszolidációját, retroaktív gátlásnak nevezzük. Ennek fordítottja akkor következik be, amikor a korábban tanultak szorítják ki az emlékezetből a később tanultakat – ez a proaktív gátlás.

Ezért érdemes az intenzív tanulás után pihenést beiktatni, és nem tanácsos egyszerre két vizsgára készülni. Különösen a hasonló tartalmú tanulnivalók rontják egymás hatékonyságát, hacsak nem sikerül a hasonlóságot kihasználni. Például retroaktív gátlás léphet fel az angol Where (ki?) és a német Wer (hol?) kérőszó egymást követő tanulásánál.

A gátlási folyamatok okozzák azt is, hogy kevésbé hatékony a nagyon intenzív, időben sűrített tanulás az időben elosztott tanulással szemben. (Ez a vizsgaidőszakra is érvényes!)

A tárolómodell alternatívái: a feldolgozási szintek elmélete és a munkamemória

A fenti elképzelés legnagyobb problémája, hogy az emlékezés komplex folyamatát a kódolás, illetve az információbejutás idői és terjedelmi jellemzőire szűkíti le.

A feldolgozási szintek elmélete ezzel szemben különböző szintű információfeldolgozást feltételez. Kimutatható, hogy már a kódolás során is eltérő mélységű a feldolgozás, és ez jelentős hatással van a későbbi felidézési teljesítményre (Craik és Lockhart, 1972). Amennyiben a feladat nem kíván többet, mint egyszerű percep- tuális elemzést, például annak eldöntését, hogy egy szó kisbetűvel vagy nagybetűvel volt-e írva, utólag alig néhány szót tudunk felidézni. Amikor azonban a feladat mélyebb feldolgozást igényel, például a szavak fogalmi kategóriákba sorolását, az utólagos felidézési teljesítmény szintje jelentősen magasabb. A táras modellekből viszont az következne, hogy adott hosszúságú szólistából mindkét esetben ugyanannyi tételt tudunk felidézni. Erre az ellentmondásra alapozva Craik és Lockhart elveti az RTM-HTM felosztást, szerintük az információ nem egymástól jól elkülöníthető tárakon halad keresztül, rövidebb-hosszabb ideig elidőzve ott, hanem a feldolgozás folyamatosan, egyre alaposabban történik. Ez a feldolgozási szintek elmélete.

Annál hatékonyabb tehát a felidézés, minél mélyebb szintű feldolgozással történik az adott anyag elsajátítása. Ezt az a tapasztalatunk is megerősíti, hogy sokkal hatékonyabb az a fajta tanulás, amikor nemcsak elolvassuk a szöveget, hanem például aláhúzással kiemeljük a lényeges részeket, és ennél is hatékonyabb, ha készítünk egy vázlatot az elolvasott szövegről.

A munkamemória • A hagyományos táras modell másik módosítása az az elképzelés, hogy az RTM valójában egy többfunkciós egység, amelynek nem is a korlátozott időtartam vagy kapacitás a lényege. Baddeley (2001) az RTM helyett a munkamemória fogalmát használja, ezzel is jelezve, hogy az általa leírt rendszer nem pasz- szív, mint az RTM. A korábbi „egyszerű doboz” séma helyett ez három, összehangolt működésű részből áll. A rendszer lelke a központi feldolgozóegység, amely a figyelmi kapacitás elosztása mellett a másik két alrendszer működését is koordinálja. Ezek a fonológiai hurok és a térivizuális vázlattömb.

A fonológiai huroknak a beszédhangok tárolásában (a belső, „rejtett” ismételgetésben) van fontos szerepe, de ezen túlmenően például olvasáskor az írott szöveg fonológiai kóddá alakításában is alapvető szerepe van. Ez néha problémát is okozhat, például a fonológiailag hasonló mássalhangzókból álló szósorozatokat nehezebb megjegyezni, s ugyancsak nehezebb megjegyezni a hosszabb szavakból álló listákat. Az utóbbira látványos példa a számunkra Arany János óta oly ismerős walesiek esete. A Wechsler-féle intelligenciateszt számterjedelem részpróbájában (ahol egyre több számjegyből álló számot kell hallás után visszamondani) a walesi gyerekek alacsonyabb pontértéket érnek el. Ebből arra is következtethetnénk, hogy a walesiek kevésbé intelligensek, mint az angol gyerekek, de a magyarázat ennél egyszerűbb (és emberibb). A walesi számnevek sokkal hosszabbak, s így kimondásuk hosszabb időt vesz igénybe, mint az angol számneveké, így az artikulációs frissítés a fonológiai tárban tovább tart, s ezért kisebb a walesiek számterjedelme.

A téri-vizuális vázlattömb a képekkel való belső manipulációinkat segíti, mind a perceptuá- lis, mind a képzeleti képekét, de ez az alrendszer segít a téri tájékozódásban is.

Szerveződés és kategorizáció

A hatvanas évek végétől az emlékezeti kutatások egyre inkább arra irányultak, hogy hogyan tároljuk a fogalmakat az emlékezetben, miképp szerveződik a mentális lexikon, az a szótár, ami a fejünkben van. A kiindulás az az elképzelés volt, hogy a fogalmak jelentését a definiáló vonások (jegyek) egy kötege adja. Például a férfi jelentése { + élő, +humán, +felnőtt, +hímne- mű}, ha pedig megváltoztatjuk az egyik vonás előjelét, mondjuk a hímneműét: { + élő, +hu- mán, +felnőtt, -hímnemű}, akkor megkapjuk a nő jelentését. Tehát vonások egy véges halmaza segítségével tetszés szerinti fogalom meghatározható. Ez a megközelítés azonban számos problémát vetetett fel, például a jelentést meghatározó összes vonás tárolása gazdaságtalan, feleslegesen sok memóriakapacitást kötne le. Példánk esetében az élő, humán, felnőtt, hímnemű vonásokat duplán kellene tárolni – egyszer a férfi, másodszor a nő mellett, s ha esetleg a kisfiú és kislány fogalmat is ismerjük, akkor már négyszeresen. Ezt a problémát a hálóelméletek oldották meg.

A „hierarchikus háló" modell • Collins és Quil- lian (1969) szerint ismereteinket hierarchikusan szervezett fogalmi hálozatban tároljuk. Az elmélet szerint a legkülönbözőbb ismereteink egy háló csomópontjaiként képzelhetőek el, és a csomók közötti „kötéldarabok” jelképezik az ismeretek közötti összeköttetéseket. A háló piramisszerűen szerveződik, a lejjebb lévő fogalom a fölötte lévő általánosabba tartozik, annak egy alesete. A csomópontokban a fogalmak mellett a rájuk jellemző tulajdonságokat is tároljuk, mégpedig úgy, hogy egy adott tulajdonság nem minden egyes általa jellemzett fogalom mellett szerepel, hanem csak egyszer, a hierarchia legmagasabb szintjén. Például a „szárnya van” tulajdonságnak elég egyszer, a „madár” csomópontnál – a legmagasabb szinten – szerepelnie, és nem kell az alárendelt fogalmaknál, a verébnél, csirkénél stb. ismételten felsorolni. Ez azzal a további előnnyel jár, hogy ha be tudok sorolni egy esetet a neki megfelelő kategóriába, akkor ki tudom következtetni az olyan tulajdonságait is, amelyeket egyébként nem ismerek. Például, ha tudom, hogy a kivi madár, akkor – függetlenül attól, hogy láttam-e életemben kivit – tudni fogom, hogy van szárnya, csőre, tolla stb. A modell alapján az is bejósolható, hogy tovább tart azt eldönteni, a „Van-e a kanárinak bőre?”, mint a „Van-e a kanárinak szárnya?” kérdést, mert, mint a 10.3. ábrából is látszik, ez az információ kevesebb csomóponton át, hamarabb érhető el. Az ilyen típusú kérdések megválaszolásakor mért reakcióidők is igazolták az elképzelés helyességét.

10.2. ÁBRA A konszolidáció hatása a felidézési teljesítményre

A vonás-összehasonlító modell • Smith, Shoe- ben és Rips (1974) szintén a fogalmat megadó vonásokkal operál, de elvetik a közöttük lévő hierarchikus kapcsolódást. Úgy vélik, a vonások (jegyek) két típusát lehet elkülöníteni.

A definiáló (meghatározó) jegyek azok, amelyek külön-külön szükségesek és együtt elégségesek ahhoz, hogy az esetet besoroljuk egy kategóriába. Például a kétlábú és a csőr meghatározó vonás a madár kategóriára nézve, mert minden madár kétlábú, van csőre, és csak a madarak rendelkeznek mindkettővel.

A karakterisztikus (más néven jellemző, esetleges) vonások azok, amelyek tipikusak (jellemzőek) egy kategóriára nézve, de nem közösek minden tagra. Például az, hogy tud repülni, jellemző a madárra, de nem minden madár repül.

Minden kategóriának vannak tipikus és kevésbé tipikus tagjai. Például a madár kategóriának a veréb tipikusabb tagja, mint a strucc, a bútor kategóriának a szék, mint a fogas, stb. A tipikus esetet hamarabb soroljuk be a kategóriába, mint a kevésbé tipikusat, ez a tipikussági hatás. A tipikussági hatást a hierarchikusháló-elmélet nem tudja kezelni, de a vonás-összehasonlító modell már igen. A kategória minden tagja rendelkezik a meghatározó jegyekkel, a tipikus eset emellett rendelkezik a jellemző vonásokkal is. Például a strucc is madár, de nem repül, a veréb repül is, ezért jobb példája a madárnak.

A kategóriatagság eldöntése a tipikus esetekre egyetlen lépésben történik, így gyors, míg a nem tipikus eseteknél egy második lépésre is szükség van, s ezért tart tovább a kevésbé tipikus elemek kategorizációja. Például madár-e a kanári? A kanári és a madár vonáslistáit összehasonlítjuk. A két lista metszete (közös része) adja a hasonlóság mértékét. Ha a hasonlóság nagy, azaz a két lista nagyon hasonló, akkor igaz az, hogy a kanári madár, és készen vagyunk. Ha azt kell eldönteni, hogy madár-e a kutya, akkor nincs metszet, nem fedik egymást a madár és a kutya jegyei. Kevésbé tipikus kategóriatagnál, például madár-e a denevér, az első lépés nem hoz megoldást, van ugyan átfedés, de nem elég nagy. Ezért a második lépésben a definiáló vonásokat hasonlítjuk össze egyenként.

A hálózatmodell • Collins és Loftus (1975) kritikája szerint a vonás-összehasonlító modellel az a gond, hogy nem egyértelmű, mi a definiáló és mi a karakterisztikus vonás. Egy levágott szárnyú veréb még madár? Collins és Loftus hálózatmodelljében a fogalmak elrendeződése nem hierarchikus, a köztük lévő kapcsolat erőssége változó. A rendszer működési elve a terjedő aktiváció, mely szerint, ha valamely tétel aktivá- ciója elér egy küszöbszintet, aktív állapotba kerül, és ugyanakkor aktiválja a vele kapcsolatban lévő tételeket is, de egyre csökkenő intenzitással. Ez azzal jár, hogy a távolabbi tételek aktivációs szintje alacsonyabb lesz, mint a közelebbieké. Olyan ez, mintha egy magasan fekvő tóból különböző csatornákon áramlana a víz az alacsonyabban fekvő tavakba, s a legtávolibbakba esetleg már nem is jut el. Mivel azt is feltételeztük, hogy a kategóriafogalom (madár) és a kategóriatagok közötti kapcsolat erőssége változó, a megoldás kézenfekvő: a kategória jobb, tipikusabb tétele és a fölérendelt tétel közötti kapcsolat erősebb, így a tipikusabb tételre több aktivá- ció jut.

A terjedő aktiváció további következménye, hogy ha előzőleg a madarakról beszéltünk, köny- nyebben válaszolunk egy verébre vonatkozó kérdésre, mint ha ezt a kérdést a bútorokról szóló mondatok előzték volna meg. Egy kategória ak- tivációja azáltal, hogy megnöveli a vele kapcsolatban lévő elemek aktivációs szintjét, mintegy előhangolja azokat. Egy kategória neve előhangolja az alárendelt eseteket, legerősebben a legtipikusabb példát, így azt gyorsabban felismerjük egy döntési helyzetben. Ezt a szemantikus előhangolási hatást (priminghatás) lehet felhasználni a fogalmak közötti jelentésbeli kapcsolatok feltérképezésére vagy éppen az érzelmi állapot emlékezetre való hatásának vizsgálatában (lásd később). így egyszerűen magyarázható az a hétköznapi tapasztalat is, hogy minél jobban szervezett egy megtanulandó anyag, annál könnyebb felidézni. Ha például egy szavakból álló listára kell emlékezni, és észrevesszük, hogy a lista elemei bútorok és gyümölcsök, akkor több elemet idézhetünk fel, ha pedig még azt is tudjuk, hogy ülőalkalmatosságok és déligyümölcsök szerepeltek a listában, a felidézett tételek száma még nagyobb lehet. De ez nemcsak szavakból álló listákra, hanem összefüggő szövegekre is érvényes, amilyen például egy tankönyvi fejezet.

A szigorúan hierarchikus szerveződés elvének enyhítése sem old meg azonban minden problémát. A kategóriába tartozás sok esetben nem egyértelmű, azaz a kategóriahatárok elmo- sódottak, életlenek. Például: a paradicsom gyümölcs-e, vagy zöldség, bútornak tekinthető-e a függöny? Gyakran azt is nehéz eldönteni, milyen tulajdonságok alapján soroljuk az esetet az adott kategóriába. Rosch prototípus-elmélete szerint a kategóriába tartozást nem a definiáló tulajdonságok, hanem a hasonlóság alapján döntjük el. Azt, hogy egy új eset mennyire tartozik a kategóriába, az határozza meg, hogy mennyire hasonlít egy vagy több tagjára. Minden kategóriának van egy prototípusa, amely a jellemző tulajdonságok egyesítéséből keletkezik, s így nem feltétlenül létező példány. A Kovács család sok tagja például szeplős, elég sokan vörös hajúak, és sokan szemüvegesek. Ezek szerint a prototipikus Kovács szemüveges, vörös hajú és szeplős, viszont lehet, hogy a Kovács családban ilyen személy nem fordul elő, mégis családtagnak látjuk a vörös hajú nagylányt, a szeplős kisfiút stb. A kategória legjobb példái általában azok lesznek, amelyeket a kisgyerek először tanul meg, és ezekből konstruálja magát a kategóriát. Mivel a madár legszembetűnőbb tulajdonsága, hogy repül, a tyúk kevésbé lesz jó példája a madárnak, mint a veréb.

A két megközelítés (definiáló és karakterisztikus) nem feltétlenül zárja ki egymást. A fogalom lényegének, a fogalmi magnak a megadásához azokat a definiáló jegyeket, jellemzőket használjuk, amelyek a más fogalmakhoz való viszonyokat adják meg, míg az egyes esetek azonosítása során a prototípus-eljárást alkalmazzuk. Amikor a fiú fogalma és a férfi vagy lány fogalma közötti különbséget kell megadni, akkor a nem és az életkor lesz a megkülönböztetés alapja, de egyedi esetekben inkább a testmagasságra, a testalkatra, az öltözékre figyelünk.

Többszörös emlékezeti rendszer

Ismereteink fogalmi szintű tárolása, a jelentés mentén történő szervezése, azaz a szemantikus memória túl sok és fontos emlékezeti jelenségről nem ad számot. Vannak olyan ismereteink is, amelyek nem az egymás közötti fogalmi kapcsolatok mentén kódolódnak, inkább sajátos tér- és időviszonyok szerint, ráadásul személyes színezettel. A korcsolya szó valószínűleg nemcsak azt juttatja eszünkbe, hogy az egy sporteszköz, jégen használjuk, stb., hanem inkább életünknek egy olyan epizódját is, amikor például korcsolyázás közben alakult ki kapcsolatunk a kedvesünkkel. Eszerint a szemantikus memória mellett létezik egy személyes élettörténeti eseményeket tartalmazó epizodikus emlékezet is. Az emlékezés epizodikus jellege legszembeszö- kőbben a kisgyermekeknél figyelhető meg, akiknél a fogalmi kategóriák még esetlegesek és élményhez kötöttek.

10.3. ÁBRA Collins és Quillian „hierarchikus háló" modellje

Eddig csak tények tárolásáról volt szó, de az ilyen deklaratív tudásunk (vagyis a tudni mit) mellett másfajta tudásunk is van. Tudjuk, hogyan kell masnit kötni, telefonálni, korcsolyázni stb. Ez aprocedurális tudás (a tudni hogyan), melynek atárolása is másként történik, mint a tényekre vonatkozó tudásunké (10.4. ábra). Erre utalnak például a különböző agysérültek vizsgálatából származó eredmények. Egy beteg például újra és újra elolvasta egy újság ugyanazon számát, mert nem emlékezett rá, hogy már olvasta, vagyis nem tudott új ténybeli dolgokat megtanulni. Ugyanez a beteg azonban képes volt puzzle-t játszani, ez a procedurális emlékezet épségét jelenti a szemantikus memória sérülése mellett.

Más megközelítésben az emlékezet a tudatosság mentén osztható két rendszerre. Amikor tudatos erőfeszítés kell, ilyen a felidézés, akkor az explicit emlékezet működik. Amikor nem tudatos működésre van szükség, mint például a fel- ismeréses helyzetek, akkor az implicit emlékezetet használjuk.

A többszörös emlékezeti rendszer modelljének további előnye, hogy az információfelhasználás eltérő módjait hangsúlyozva, aktív emlékezeti feldolgozást tételez fel. Ezzel feloldja azt a nehézséget, hogy a korábbi elméletek szerint egyazon információ egyszerre csak egy tárban, illetve a fogalmi háló egy csomópontjában lehet. A többszörös emlékezet modellje megengedi azt, hogy – attól függően, hogy egy emléket készségként, fogalmi ismeretként vagy közvetle nül átélt tapasztalásként kívánunk hasznosítani – ugyanaz az elem több helyen legyen a rendszerben. Ehhez viszont az emlékezet aktív, konstruktív és szelektív jellegét kell feltételeznünk.

Kontextushatások

A külső és belső környezet, a memorizálandó anyag kontextusa erőteljesen befolyásolja azt, hogy mi kerül be az emlékezetbe, s azt is, hogy mi hívható onnan elő. Altalában elmondható, hogy ha a tanulás és a felidézés ugyanabban a környezetben történik, akkor a felidézési teljesítmény jobb, mint akkor, ha a felidézés a tanulástól eltérő környezetben történik. Ezt leglátványosabban egy búvárokkal végzett kísérlet mutatta meg (Bower, 1984). A kísérletben részt vevőket két csoportra osztották, majd az egyik csoport a víz alatt, a másik a parton tanulmányozhatott egy szavakból álló listát. Ezután a csoportok egyik felének ugyanott kellett felidéznie a listát, ahol tanulta, a csoportok másik fele viszont az eltérő közegben – tehát mindkét csoport tagjainak egyik fele a víz alatt, másik fele a parton idézte fel a listát. Az eredmény azt mutatta, hogy azoknak a teljesítménye volt jobb, akik ugyanabban a közegben idézhették fel a listát, ahol tanulták. Kevésbé szélsőséges helyzetben is hasonló eredmények születtek, például amikor egy tanteremben tanultak egy listát a résztvevők, s utána vagy ott, vagy egy másik teremben kellett felidézniük. A mindennapi élethelyzetben ugyanezt tapasztaljuk, amikor egy nem túl közeli ismerőst nem ismerünk fel a megszokottól eltérő környezetben. Ezekben az esetekben az információt nem lehetett értelmes egységekbe szervezni, így a környezeti jelzőingerek segítőszerepe felértékelődött. Az iskolai tanulás során is hasonló a helyzet azoknál a tananyagoknál, ahol kevésbé lehet értelmesen tanulni, mint például egy idegen nyelv szavai vagy ásványok nevei és jellemzői esetén. Ott azonban, ahol lehetőség van az értelmes tanulásra, azaz az új ismeretet be tudjuk illeszteni már meglévő ismereteink közé, ott a tárgyi környezet segítőszerepe elhanyagolhatóvá válik.

A hangulati állapot hatása az emlékezetre • A belső környezet, így például a hangulati állapot is erősen befolyásolja az emlékezeti folyamatokat. Ennek vizsgálata Freud elfojtáselméletében gyökerezik (lásd 3. fejezet). A feszültségkeltő, szorongást okozó eseményeket az énvédő mechanizmusok igyekeznek eltávolítani az éntől. Ezt az elfojtás azáltal éri el, hogy az ilyen eseményeket a tudattalanba juttatja, és megakadályozza, hogy onnan a tudatba kerüljenek. Ezek az emlékek nem vesznek el, csak nem hozzáférhetőek a tudat számára. Számos kísérletet végeztek ennek ellenőrzésére; az egyikben például férfiakból és nőkből álló kísérleti csoportnak két történetet kellett elolvasni, majd felidézni. Az első történet a férfiak Ödipusz-komplexusáról kritikus megállapításokat tartalmazott, a második semleges tartalmú volt. Az elfojtáshipotézisnek megfelelően a férfiak kevesebbet idéztek fel az első történetből, mint a nők, a második történet felidézésében viszont nem volt különbség a nemek között. Más kísérletek is azt mutatják, hogy a szorongással összekapcsolódó anyagot kevésbé tudjuk felidézni, mint az érzelmileg pozitív vagy éppen semleges anyagot. Túl a laboratóriumokon, egy szorongáskeltő vizsgahelyzetben, dolgozatírásnál, felelésnél ki-ki maga is átélheti ezt.

A tanulási szakaszban más részről működik a hangulatszelektivitás vagy más megnevezéssel a hangulatkongruitás hatása. Eszerint a hangulati állapotunkkal összhangban lévő információt hajlamosak vagyunk kiemelni és később, akár már semleges állapotban, erre jobban emlékezni, mint a hangulati állapotunktól eltérő információra. Egy kísérletben a személyeket hipnózissal boldog, illetve szomorú állapotba hozták. Ezután egy történetet olvastattak el velük két kitalált személyről, akik közül az egyik egy szomorú alak, akivel csupa lehangoló dolog történik, míg a másik vidám, és számos pozitív esemény történik vele. A kísérleti személyeknek másnap, semleges hangulatban kellett felidézniük a történetet, és a felidézett tények mennyiségében nem volt közöttük eltérés. Azonban a szomorú állapotra hangolt személyek több dologra emlékeztek a szomorú szereplővel kapcsolatban, míg a boldogságra hipnotizált személyek inkább a vidám szereplővel kapcsolatos dolgokra emlékeztek.

Más vizsgálatban, ahol irányított fantázia segítségével indukáltak szomorú, illetve vidám hangulatot, a részt vevő gyerekeknek pozitív és negatív jelentésű szavakból álló listát kellett elolvasni, majd minél tökéletesebben felidézni. Azok a gyerekek, akiket szomorú állapotra hangoltak, több negatív szót tudtak felidézni, míg a vidámak több pozitívat (Bower, 1992). Ezek az eredmények magának a hangulatnak, és nem a hipnózisnak vagy a más módon elért hangulatindukciónak a következményei, hiszen egybecsengenek azzal a tapasztalattal, hogy a depressziós betegek hajlamosak az információkból csak a negatívakra emlékezni. A közhiedelemmel ellentétben, a depressziósok nem általában a negatív információkat emelik ki, hanem csak az önmagukra vonatkozó negatívumokat, a másokra vonatkozó esetekben ők is hajlamosabbak inkább a pozitív dolgokra emlékezni (Guenther, 1988).

A hangulati állapot mind a tanulási, mind a felidézési szakaszban kifejtheti hatását az emlékezésre. Amikor megtanulunk valamit, átélünk egy eseményt, ezt valamilyen érzelmi állapotban tesszük, és ez az állapot is az emlékezetbe kerül, a tartalommal együtt. Később, hasonló érzelmek átélése során a megfelelő hangulati elemek aktiválódnak, és ez az aktiváció átterjed a vele kapcsolatban lévő eseményre, s így annak aktivá- ciója könnyebben elérheti azt a küszöbszintet, ami a felidézéshez szükséges. Eszerint kellemes hangulatban inkább kellemes élményeket tudunk felidézni, és fordítva. Ez a hangulatfüggő előhívás, ami azt jelenti, hogy egy bizonyos hangulati állapotban tanult dologra jobban emlékszünk ugyanilyen állapotban, mint ha az állapotunk nagymértékben megváltozik.

Számos hangulatindukciós kísérletben vizsgálták a hangulatfüggő előhívást. Például Bower és munkatársai (Bower, 1992) hipnózisos hangulatindukciót használva arra kérték kísérleti személyeiket, hogy két, véletlenszerűen kiválasztott (és érzelmileg semleges) szavakból álló listát tanuljanak meg, az egyiket feldobott, a másikat pedig levert hangulatban. Ezt követően a személyekben a kétféle hangulat egyikét váltották ki, majd arra kérték őket, hogy idézzék föl mindkét listát. A levert hangulatú kísérleti személyek több szót idéztek fel a levert hangulatban tanult listáról, míg a feldobott személyek azon lista szavaira emlékeztek jobban, amelyiket feldobott hangulatban tanultak.

Emlékezeti torzítás – hamis memória

Bartlett az emlékezet konstruktív jellegét a harmincas években ismételt felidézésekkel vizsgálta. Egy indián népmesét olvastatott el, amely tele volt az európai fül számára misztikus, valószerűtlen elemekkel, majd az elolvasást követő két napban belül többször felidéztette a szöveget. A sorozatos felidézések nyomán a történet koherensebbé, logikusabbá vált, a feleslegesnek ítélt körülményeket kihagyták, a mellékszereplők egyes tulajdonságait a főhősre vetítették, stb. A legjellegzetesebb átalakítás azonban a mese irracionálisnak tűnő elemeinek eltávolítása volt. Ezek a torzítások azt mutatják, hogy a kísérleti személyek a történet eseményeit meglévő ismereteik – sémáik – szerint alakították át. A sémát olyasminek tekinthetjük, mint egy fogalom prototípusa vagy mint egy összetettebb esemény vázlata. Amikor információink elégtelenek vagy bizonytalanok, a meglévő támpontok alapján beinduló sémáink segítenek a helyzet, esemény vagy tárgy értelmezésében. Természetesen sémáink sem állandóak, a néhány velünk született séma a felnövekedés során újabbakkal egészül ki, és kialakul a sémák rendszere, ahol egy általános séma alá rendelődnek a specifikusabb alsémák. Az újszülött táplálkozási sémája kezdetben a szopás. Ez elegendő mindaddig, amíg az anyamellről vagy cumisüvegből táplálkozik. Ezt a sémát használja néhány hónapos korában akkor is, amikor először találkozik a kiskanállal. Rövid idő alatt kialakít azonban egy új sémát, azt, hogy hogyan kell a kanállal enni. Később már a villát is és a kést is tudja használni, de ismét hasonló nehézséggel találkozik, ha betérvén egy kínai étterembe, találkozik a pálcikákkal.

A séma nemcsak egy helyzet vagy fogalom szokásos elemeit, hanem a közöttük lévő viszony szabályait is rögzíti. A séma tehát nem egyszerűen ismeretek halmaza, tudás, hanem az ismereteket rendszerbe szervező szabály is. Röviden azt mondhatjuk, hogy a séma a tudásszervező tudás. Könnyen belátható, hogy a komplex mindennapos élethelyzetekben a kész sémák alkalmazása hallatlanul megkönnyíti az alkalmazkodást. Csakhogy éppen az alkalmazkodás követelménye az is, hogy a sémák ne csak megbízhatóak, hanem egyszersmind rugalmasak is legyenek.

Loftus és Palmer (1974) a résztvevőknek egy karambolt megörökítő filmet vetítettek le. Ezután a személyek egyik csoportjától azt kérdezték: „Mekkora sebességgel mentek az autók, amikor a karambol történt?” A másik csoportnál a kérdés így hangzott: „Mekkora sebességgel mentek az autók, amikor a koccanás történt?” Az első csoport nagyobb sebességet tippelt, mint a második, és egy héttel később, amikor azt kérdezték, hogy láttak-e a filmen összetört üveget, az első csoport 32%-a vélte úgy, hogy igen, míg a másik csoportnak csak 14%-a, holott a filmen egyáltalán nem lehetett törött üveget látni. Ez az eredmény is mutatja, hogy a hagyományos reproduktív felfogással szemben az emlékezet inkább rekonstruktív módon működik. Az összetört üvegre és a sebességre vonatkozó hibás válaszok abból fakadhatnak, hogy a személyek a kérdésre nem egyszerűen felidézik a filmen látottakat, hanem mozgósítják az ütközésre, karambolra vonatkozó sémáikat, így nem azt mondják el, amit láttak, hanem azt, amit a séma alapján tudni vélnek.

Az emlékek rekonstrukciója vagy megkonstruálása nem elszigetelt, egyedi történés. Az emlékezés működési jellegzetessége az, hogy torzítunk, alakítunk, változtatunk a megtörtént eseményeken, vagy éppen olyanokat konstruálunk, amelyek soha nem történtek meg. A továbbiakban tekintsük át röviden az emlékezeti torzítás, illetve a hamis memória kialakulásának folyamatát.

10.4. ÁBRA A többszörös emlékezeti rendszer egy lehetséges sémája

Korlátozott mennyiségű információ kódolásának torzító hatása • A szemtanúk tévedése nagyon gyakran arra vezethető vissza, hogy már eredetileg is csak korlátozott mennyiségű információt kódoltak a teljes eseményből – milyen volt a gallérja, volt-e szakálla, milyen hosz- szú volt a haja. Amikor pedig ezeket felismerik egy gyanúsítottban, határozottan az az érzésük, hogy ő volt az elkövető – hiszen az összes kódolt jegy egyezik. Néha egyetlen jegy is elég a (téves) felismeréshez, amit jól mutat a következő eset. Betörés gyanújával letartóztattak egy papot (10.5. ábra). A szokásos eljárás során a szemtanúk több személy közül egyértelműen azonosították, annak ellenére, hogy – mint később kiderült – egyáltalán nem is hasonlított az igazi elkövetőre (pl. a pap kopasz volt, a tettes nem). A magyarázat egyszerűen az lehet, hogy az egyik szemtanú szerint „furcsa volt a gallérja”, s mivel a reverenda gallérja eléggé eltér a szokásostól, a szemtanúkkal közölték, elképzelhető, hogy a tettes egy pap volt. Az azonosítási eljárás során pedig csak egyetlen személyről lehetett a ruházata alapján felismerni, hogy pap (Rodgers, 1982).

Az asszociációk, az előzetes tudás torzító hatása • Tudásunk segítségünkre van az új ismeretek megszerzésében, például a közvetlenül adott információn túlmutató következtetésekben, de éppen ezáltal torzíthatja is az emlékezést. Egy szöveg olvasása közben ugyanis mobilizálódnak a témára vonatkozó előzetes ismereteink, s utólag nem biztos, hogy külön tudjuk választani a kapott információkat a saját régebbi tudásunktól. Ha egy szavakból álló listát kell elolvasni, s a szavakat úgy válogatják, hogy azonos szóra asszociálunk róluk (pl. csokoládé, sütemény, íz az édes szót hívja), akkor egy utólagos felismeréses helyzetben hajlamosak vagyunk „felismerni” az édes szót is (Roediger és McDer- mott,1995).

Hamis emlékezet kialakítása kérdésekkel • A megfelelően megfogalmazott kérdéssel befolyásolhatjuk, hogy a kísérleti személy mire emlékezzen. A nyilvánvaló manipulációk mellett – mint például a „Milyen színű volt a sapkája?”, amikor nem is volt sapkája – a már említett Loftus és Palmer- (1974) kísérlet is ezt mu- tatatja. Még erőteljesebb a hatás, ha többször visszatérnek a témára, s így az egyre ismerősebbé válik a személy számára, egyre élénkebb belső képet alkot a helyzetről, s ettől egyre inkább hajlamos emlékezni. Manipulált fotók felhasználásával például így gyorsabban és hatékonyabban lehet kialakítani sosem volt emlékeket. Egészen drámai hatást lehet elérni manipulált képekkel, ami nyilván attól hatékony, mert rögtön felkínálja a vizuális emléket is (Wade et al., 2002).

Retrospektív eltérés • Amikor visszatekintve kell megítélni korábbi álláspontunkat, gyakran eltérés van a jelenlegi vélekedés és a korábbi között. Ez a retrospektív eltérés. Elegendő, ha egy hiteles forrás arról tájékoztat, milyen előnyei vannak a gyakori fogmosásnak, a kísérleti személyek hajlamosak úgy emlékezni, hogy az elmúlt két hétben gyakran mostak fogat. Ezzel szemben a kontrollcsoport, ahol a gyakori fogmosás hátrányait emelték ki, hajlamos volt úgy emlékezni, hogy az elmúlt két hétben ritkábban mosott fogat. A szociálpszichológia számos további vizsgálatot és magyarázatot nyújt az ilyen véleményváltoztatásokra (Schacter, 1998).

Álemlékek • Ezek olyan emlékeink, amelyek valójában soha nem történtek meg. Ez ellentmondás, hiszen emlékezni csak arra lehet, ami megtörtént. Vagy mégsem? Egy vizsgálatban egyetemi hallgatókat gyermekkori emlékeik felidézésére kértek. Előtte a szülőket kérdezték meg (ezt tudták a résztvevők), majd „emlékeztetve” néhány részletre a kísérleti személyeket, a valódi emlékek közé ügyesen álemlékeket kevertek. Az első megkérdezéskor a hallgatók nem nagyon emlékeztek, de néhány alkalom után már egyre inkább megjelentek ezek a részletek is, mint valódi emlékek.

A szavahihető forrásból származó információk mint támpontok meglévő tapasztalatok töredékeit, fantáziaképeket mobilizálnak, melyek lassan kezdenek valóságosnak tűnni. A személyek a fontosabb töredékeket és érzéseket összefüggő történetté alakítják. Fontos megfigyelés, hogy minél gyakrabban töprengett a kísérleti személy az eseményen, később annál biztosabb volt abban, hogy az valóban megtörtént. A hamis állítások a gyakori ismételgetéssel valóssá válnak. Ezért olyan magabiztosak a szemtanúk a tárgyaláson, mert addigra már sokszor, sok helyen elismételték vallomásukat (Schacter, 1998).

Mivel magyarázhatók a torzítások, álemlékek? Egy esemény kódolása alapvetően befolyásolja, milyen támpontok segítségével idézhető fel az emlék. A felidézés pontossága pedig attól függ, emlékszünk-e arra, hogy az esemény hol és mikor történt. Ezeket az információkat nevezzük forrásemlékeknek. Emlékeinket a forrásemlékek alapján különböztetjük meg a fantáziától. A külvilág eseményeiről őrzött emlékeink tartalmaznak ilyen adatokat, míg lelki történéseinkhez – a fantáziához – nem kötődnek ilyen információk. Ha egy esemény lezajlásának körülményei nem jutnak eszünkbe, bizonytalanná válunk abban, hogy valóban megtörtént-e. Megfordítva, ha egy kitalált esemény részletgazdag leírásával rendelkezünk, hajlamosak leszünk valós emléknek tekinteni azt.