Ugrás a tartalomhoz

Pszichológia pedagógusoknak

N. Kollár Katalin, Szabó Éva (2004)

Osiris Kiadó

21. fejezet - 18. OSZTÁLYTERMI KOMMUNIKÁCIÓ, TANÁR-DIÁK INTERAKCIÓK

21. fejezet - 18. OSZTÁLYTERMI KOMMUNIKÁCIÓ, TANÁR-DIÁK INTERAKCIÓK

A kommunikáció annyira áthatja életünk minden mozzanatát, hogy nehéz a külső, tudományos szemlélődés tárgyilagosságával szemügyre venni. Ebben a fejezetben mégis ezt kíséreljük meg. Az emberi kapcsolatokat átszövő személyközi kommunikáció általános vonatkozásaiból indulunk ki, de ezeken keresztül az osztálytermi kommunikáció kérdéséhez jutunk el. A fejezet célja, hogy áttekintést adjon a személyközi kommunikáció alapfogalmairól, és ezeket alkalmazva értelmezési keretet adjon az osztálytermi kommunikáció megértéséhez, és felhívja a figyelmet a tanórákon megfigyelhető kommunikációs folyamat sajátosságaira.

KOMMUNIKÁCIÓS ALAPFOGALMAK

Mi a kommunikáció? Milyen elemekből áll, és hogyan zajlik a kommunikációs folyamat? Milyen funkciót tolt be a kommunikáció az emberi érintkezésben? Milyen típusai léteznek a kommunikációnak? Az osztálytermi kommunikáció hol helyezhető el ezek kozott?

A kommunikáció nélkülözhetetlen mozzanata az emberi kapcsolatoknak és az emberi társadalomban létező kisebb-nagyobb csoportok, közösségek életének. Ez tesz képessé bennünket állapotunk jelzésére, gondolataink közlésére, szándékaink kifejezésére, nélküle lehetetlenné válna bármiféle együttműködés, és az emberek közötti kapcsolatok működésképtelenek lennének.

A kommunikáció az oktatás egészét is átszövi. A pedagógus munkájának interaktív része – vagyis amikor a tanár közvetlen kapcsolatban van az osztállyal a tanórákon – szinte megszakítás nélküli kommunikációs kapcsolat a gyerekek és a tanár között. A tanítás-tanulás folyamatában a tanár és a tanulók kölcsönhatásban, interakcióban állnak egymással: a tanár hat a tanulóra, a tanuló pedig a tanárra. Az egymásra hatás a közöttük lejátszódó kommunikációs folyamatokban valósul meg. Az osztályteremben játszódó interakciók befolyásolják a gyerekek és a pedagógus kapcsolatát, közérzetét, ugyanakkor a részt vevő felek személyiségének, intellektusának és társas készségeinek fejlődését is.

Olvasóink többsége bizonyára megpróbálta már elképzelni, hogy milyen tanár szeretne lenni. Kire mondjuk, hogy jó tanár? Egyáltalán, milyen egy jó tanár? Valószínűleg ahány embert megkérdeznénk, annyi különféle választ kapnánk erre a kérdésre, azonban ha nagyon sok ilyen jellegű vizsgálat eredményét összevetjük, azt találjuk, hogy a jó kommunikációs készség fontos vonása a hatékony tanároknak. Elliott (2000) összefoglalása szerint a hatékony tanítás lényeges sajátosságai az érthetőség, a változatosság, a feladatorientáltság és a pedagógus önreflexiós készsége. Ezekben a tényezőkben is nagy szerepet kap a megfelelő kommunikáció.

  • Az érthetőség azt jelenti, hogy az osztály számára világos, követhető az óra; a gyerekek értik a tanár üzeneteit. Az érthetőség fokozható, ha a tanár egyértelműen és egyszerűen fogalmaz, magyarázatai a gyerekek megértési szintjéhez igazodnak, jól szervezi a tananyagot, pontos utasításokat ad, és a friss anyagot kapcsolja a korábbiakhoz.

  • A változatosság az oktatási módszerek és eszközök rugalmas alkalmazását jelenti. Ennek egyik eleme a felhasznált anyagok, források sokfélesége, a tankönyv szövegén és feladatain kívüli audiovizuális anyagok, olvasmányok és egyéb források használata, a másik elem pedig a széles módszertani repertoár.

  • A feladatorientáció és a feladattal töltött idő növelése azért fontos, mert a tanulási teljesítmény erősen összefügg azzal, hogy a tanórán a gyerekek mennyi időt töltenek a feladattal. A vizsgálatok azt mutatják, hogy a tanórák idejének töredéke telik tényleges tanulással, jelentős időveszteséget okoznak olyan tényezők, mint a figyelem hiánya, a fegyelmezetlenség, az órát zavaró magatartás, a nem megfelelő óraszervezés.

  • A hatékony tanárok reflektálnak a saját munkájukra. Időnként visszatekintve tudatosan értékelik saját munkájukat, valamint tanítás közben is képesek mintegy külső szemlélőként figyelni saját munkájukat.

A személyközi kommunikáció folyamata

A kommunikáció szó szerint tájékoztatást, közlést jelent. Általános értelemben azt mondhatjuk, hogy a kommunikáció információ átvitele a közlő (beszélő, feladó) és a hallgató (vevő, címzett) között.

Előrebocsátva, hogy az emberek közötti kommunikáció bonyolultsága miatt bármiféle szemléltető ábra óhatatlanul túlegyszerűsítő és sematikus lesz, próbáljuk mégis modellálni az emberek közötti kommunikáció alaphelyzetét (18.1. ábra).

Szükség van tehát egy adóra, aki kibocsátja az üzenetet. Ha egyenrangú felek között zajlik a kommunikáció, akkor nagyjából kiegyenlített a felek kezdeményezéseinek aránya. Az osztálytermi helyzetben is bárki lehet kezdeményező, leggyakrabban mégis a tanár tölti be ezt a szerepet. Egy vizsgálat szerint a tanár dominanciájától függően a kezdeményezések 55-81%-a tanártól indul (Barker, 1982).

A kódolás az a folyamat, amelynek során az üzenetküldő a gondolatait, érzéseit valamilyen jelrendszer segítségével üzenetté alakítja. Az üzenet nemcsak szavakból állhat, arckifejezések, gesztusok is jelentést hordoznak. Az üzenet juttatja el a küldő gondolatait a fogadóhoz. Az üzenet valamilyen csatornán keresztül jut el a fogadóhoz. A személyközi kommunikációban az üzenetek túlnyomó része látás vagy hallás útján jut el hozzánk.

A kommunikáció „tisztaságát”, az információátadás hatékonyságát rontják a csatornában keletkező zajok. A zaj keletkezhet az üzenet küldőjén és fogadóján belül vagy kívül. A fáradtság, fizikai fájdalom befolyásolhatja az üzenetátadás hatékonyságát. Külső forrásból származhatnak auditív zajok (osztálytermi helyzetben ilyenek lehetnek például a folyosóról, az utcáról vagy a szomszéd teremből beszűrődő hangok) és vizuális zajok (figyelemelterelő lehet például az előző óráról a táblán maradt felirat, az ablakon keresztül látott hóesés, de akár a tanár által gondosan a gyerekek asztalára készített érdekes, ritkán használt eszköz is). A fizikai hatásoknál is erősebben rontják az információátvitel hatékonyságát a kódolás-dekódolás folyamatába csúszó zavarok, félreértések. Nem biztos, hogy az adó egészen pontosan szavakba tudja önteni gondolatait, érzéseit, illetve, hogy az üzenet fogadója helyesen érti meg, dekódolja a közlő

18.1. ÁBRA A személyközi kommunikáció folyamata

szándékait. Közléseink megfogalmazásakor mindig figyelembe kell venni a hallgatóságot, úgy kell fogalmaznunk, hogy számukra világos legyen, mit szeretnénk közölni. Az osztálytermi helyzetben ez egyáltalán nem könnyű, hiszen a tanárnak meg kell tanulnia a gyerekek nyelvén beszélni és viszonylag bonyolult dogokat is ezen a nyelven kifejezni. A zavaró hatások és félreértések kiküszöbölését célozza a redundancia, ami az üzenet többszöri megismétlését jelenti. A redundancia jelensége az osztálytermi kommunikáció során meglehetősen gyakori a lehetséges zavaró hatások sokfélesége miatt. Az ismétlés fontosságát így fogalmazza meg egy pályakezdő pedagógusok számára megfogalmazott aranyszabály: „Először mondjuk el, mit fogunk mondani, azután mondjuk el, végül emlékeztessük a gyerekeket, hogy mit mondtunk.” (Elliott, 2000.) A szó szerinti ismétlésnél gyakoribb, hogy kicsit átfogalmazva, módosítva ismételjük meg a közlést.

Ugyanakkor a megértés, dekódolás is lehet hibás. Térjünk vissza egy pillanatra a fenti sematikus ábrához. Biztos, hogy jól értette a tanár a gyerek kérdését? El tudunk képzelni olyan szituációt, amelyben az elhangzott kérdés nem örömöt, hanem negatív érzést fejez ki? Előfordulhat például, hogy a gyerek tudja, hogy jól sikerült a dolgozata, és kifejezetten szeretné, ha kaphatna rá osztályzatot. Ebben a helyzetben a kérdés valószínűleg inkább csalódottságot tükröz.

A fenti példából azt is láthattuk, hogy a helyes megértéshez szükséges a helyzet pontos ismerete. Azt a hátteret, meghatározott közeget, amelyben a kommunikáció zajlik, kontextusnak nevezzük. Az adott helyzet ismerete és a kommunikáló felek előtörténete hozza létre azt a közös ismerethalmazt, amely elengedhetetlen a kommunikációhoz. A kontextus tartalmazza azokat az ismereteket, amit a résztvevők a helyzetről, egymásról és a korábbi kommunikációik során elhangzottakról tudnak. Az a tudás, hogy hol, milyen körülmények között, kiknek a jelenlétében zajlik a kommunikáció, alapvetően meghatározza a kommunikációt vezérlő szabályokat. Ha például egy tanórán a tanár a következőt mondja: „Szeretném, ha mindenki kinyitná a könyvét”, a mondat udvarias kérésnek tűnik, a gyerekek mégsem fogják azt gondolni, hogy mérlegelhetik a kérés teljesítését, hanem helyesen akként értelmezik, ami: utasításként. Hasonlóképpen, ha egy tanár azt kérdezi: „Hallottátok, amit mondtam?”, ez a kérdés a kontextustól függően többféle dolgot jelenthet. Lehet, hogy egyszerűen azt feltételezi, hogy a gyerekek nem hallották az előző mondatát. De az is előfordulhat, hogy pontosan tudja, hogy hallották, csak figyelmeztetni akarja őket, hogy kövessék az utasítást. Ahhoz tehát, hogy az üzenet fogadója helyesen dekódolja az üzenetet, vagyis megértse a küldő szándékát, szükséges a kontextus ismerete.

„Nahát!" A hat hónapos kisfiú arcán a meglepődés jelei egyértelműen tükröződnek

A hétköznapi kommunikáció természetesen jóval sokrétűbb, mint a vázolt séma. A mindennapokban a kommunikáció általában többcsatornás és kölcsönös. Még azokban a helyzetekben is, amelyekben bizonyos csatornák működése erősen korlátozott – például egy telefonbeszélgetés során, ahol a résztvevők fizikailag távol vannak egymástól -, több csatorna működik, hiszen a beszédhez kapcsolódó nem verbális jelek (hangszín, beszédtempó stb.) ilyenkor is fontos információkat hordoznak. (A sokcsatornás kommunikációnak határt szabó helyzetekben kifejezetten törekszünk arra, hogy minél több csatornát aktivizáljunk. Jó példa erre az elektronikus levelezés, amely sok szempontból hasonlít a kötetlen beszédhelyzethez, viszont a nem verbális jelek hiánya félreértésekre adhat okot. Ennek lehetőségét enyhítik azok a jelzések, amelyek ebben a kommunikációs helyzetben pótolják a nem verbális csatornákat: © ©.)A hétköznapi kommunikációt összetettebbé teszi az is, hogy gyakran nem két személy között történik üzenetváltás, hanem többen vesznek részt a társas helyzetben.

A kommunikáció funkciói

A kommunikációs megnyilvánulások az emberek közötti kapcsolatok során többféle funkciót tölthetnek be (Jakobson, 1972):

  • A kommunikáció célja lehet a tájékoztatás, gondolatok, tények, vélemények közlése (refe- renciális funkció): Esik a hó.

  • A kommunikáció segítségével érzelmeinket is kifejezhetjük (expresszív funkció): De örülök, hogy esik a hó!

  • A kommunikáció célja időnkét az, hogy másokat cselekvésre ösztönözzünk, felszólítsunk, utasítsunk, kérjünk (konatív funkció): Söpörd el a havat!

  • Előfordul, hogy a kommunikáció célja magának a kommunikációs kapcsolatnak a létrehozása, fenntartása (pl. köszönés, udvarias érdeklődés mások hogyléte felől stb.) (fatikus funkció): De havas telünk van...

  • Az üzenet nyelvi megformálásával esztétikai hatást is létrehozhatunk (poétikai funkció): Hull a hó, hull a hó, mesebeli álom.

  • A kommunikáció szólhat magáról a kommunikációról, reflektálhat a kommunikációs helyzetre, módra (metanyelvi funkció): Amikor vele találkozom, mindig az időjárásról beszélünk, nincs közös témánk.

Az osztálytermi kommunikációban valamennyi kommunikációs funkcióval találkozhatunk, azonban ezek aránya más, mint a hétköznapi személyközi kommunikáció helyzeteiben. A legszembetűnőbb különbség, hogy a tanári kommunikációban kiemelt szerepet kap a referen- ciális funkció, vagyis az információ megosztása. A tanári magyarázatok, előadások fontos szerepet töltenek be a tanítás-tanulás folyamatában még akkor is, ha tudjuk, hogy az intellektuális gazdagodásnak nem egyedüli módja, ha a tanár elmondja (közkeletű kifejezéssel: „leadja”) a tananyagot a gyerekeknek. Az átlagosnál gyakrabban fordul elő a konativitás is: a tanári kommunikációs repertoárban gyakori a cselekvésre való felszólítás, utasítás (Barker, 1982).

A kommunikáció típusai

Az emberek között zajló kommunikációt nagyon sokféle szempont alapján tipizálhatjuk. Ahhoz, hogy árnyalt, differenciált képet kapjunk a kommunikáció sokféle arcáról, elengedhetetlen ezeknek a szempontoknak az ismerete, hiszen a kommunikáció sajátosságai és az egyes helyzetek buktatói a helyzeti sajátosságoktól függnek. A lehetséges csoportosítási szempontokat táblázatban foglaljuk össze, és azokat a szempontokat emeljük ki, amelyek az osztálytermi helyzet szempontjából jelentősek (18.1. táblázat).

A tanóra több résztvevős társas helyzet, ahol találunk példát az interperszonális kommunikációra és a csoportkommunikációra is. A frontális tanítási helyzet, amelyben a pedagógus az egész osztálynak ad instrukciót vagy éppen előadást tart, csoportkommunikációnak minősül. Amikor viszont a pedagógus személyesen egy gyerekkel beszél, vagy éppen két gyerek beszélget egymással, interperszonális kommunikációról van szó.

21.1. táblázat - 18.1. TÁBLÁZAT A kommunikáció típusai

Az osztályozás szempontja

A kommunikáció típusa

A résztvevők száma szerint

Interperszonális: kétszemélyes kommunikáció

Csoportkommunikáció: egy ember és egy csoport közötti kommunikáció Tömegkommunikáció: a hallgatóság tagjai egymástól és az üzenet küldőjétől térben és időben elkülönülten fogadják az üzenetet

A résztvevők közelsége szerint

Közvetlen: szemtől szemben zajló kommunikáció

Közvetett: a résztvevők időben vagy térben távol vannak, és valamilyen

eszköz segítségével kommunikálnak

Az alkalmazott kódrendszer szerint

Verbális: szavakkal, szóban vagy írásban történő kommunikáció Nem verbális: szavakon kívüli jelzésekkel (pl. vizuális jelek, testbeszéd) történő kommunikáció

A közlő szándéka szerint

Szándékos: az üzenetet a küldő szándékosan, tudatosan bocsátja ki Nem szándékos: az üzenetet a közlő szándékolatlanul, sőt időnként szándékai ellenére bocsátja ki

A kölcsönösség szerint

Egyirányú: az üzenet fogadói nem küldenek visszajelzést, választ a kibocsátó felé Kölcsönös: a kommunikáció oda-vissza ható folyamat, a fogadók válaszolnak, és ezzel üzenetküldővé válnak

A résztvevők viszonya, pozíciója szerint

Egyenrangú: a résztvevők egyenrangú félként vesznek részt, azonos kommunikációs jogokkal rendelkeznek

Nem egyenrangú: a résztvevők eltérő kommunikációs jogokkal rendelkeznek


Az osztálytermi helyzet közvetlen kommunikációs helyzetet teremt a gyerekek és a tanár között. A tanár-diák kommunikációban kevés olyan elemet találunk, amely közvetett kommunikációnak tekinthető. Ilyen például, amikor a tanár szöveges értékelést ad a gyerek munkájáról. Ennek a fordítottja is elképzelhető: különösen felsőfokú képzésben találkozunk azzal, hogy a tanárok kérnek írásbeli visszajelzést a kurzusról. Érdekes, egyedi példaként említhetjük még azt a tanítót, aki osztályfőnökként informatikát is tanított, és a gyerekek rendszeresen írtak neki e-maileket.

Az osztálytermi kommunikációban a verbális és nem verbális kommunikáció egyaránt meghatározó jelentőségű. Erről a későbbiekben részletesebben lesz szó.

Szándékos és szándékolatlan kommunikációra is találunk példákat az osztályteremben. Minél fiatalabbak a gyerekek, annál kevésbé kontrollálják kommunikációs jelzéseiket, ezért a kisgyerekek esetén jóval több szándékolatlan jelzést (arckifejezést, gesztust, mozdulatot vagy éppen „hangos” megnyilvánulást) tapasztalunk.

Az osztálytermi helyzetben jóval kötöttebbek, kevésbé változatosak az interakciók, mint a hétköznapi interakciók során. A hétköznapi beszédet (pl. egy családi vacsora során elhangzottakat) hiányos megnyilvánulások, megszakítások, közbeszólások, szünetek, javítások, ismétlések olyan mozgalmassá teszik, hogy ha szó szerint lejegyeznénk egy ilyen párbeszédet, az írott változatot igen nehéz lenne megérteni. Ehhez képest egy tanóra alapján készült képzeletbeli forgatókönyv rendezettnek és rendszerezettnek tűnne. A legtöbb megnyilvánulás teljes, lezárt egész, kevesebb a közbeszólás. Az a benyomásunk támad, hogy mindenki tudja, mikor beszélhet, és pontosan tisztában van a szerepével. A rendezettség titka az, hogy a résztvevők megszólalási joga kontrollált, a tanár tehát domináns szerepet játszik az osztálytermi kommunikációban. Ez azt jelenti, hogy lényegesen több kommunikációs joga van, mint a gyerekeknek – akkor beszélhet, amikor akar, és ő ad szót a többieknek. Valójában ő az, aki kijelöli, hogy a gyerekek mikor és miről beszélhetnek, mikor hagyják abba, és azt is ő mondja meg, hogy a gyerekek megnyilvánulása mennyire volt elfogadható, helyes. A csoportos kommunikáció esetén tehát bizonyos szabályok írják elő, hogy ki mikor és hogyan szólalhat meg, és hogy mennyire centralizált vagy egyenrangú a kommunikáció irányítása (Cohen, 1996). Az órán elhangzottaknak jelentős része nyilvános és erősen centralizált. Ez azt jelenti, hogy az idő nagy részében minden egyes verbális megnyilvánulásra valamennyi résztvevőnek figyelnie kell. Ez akkor is így van, ha a tanár beszél, és akkor is, ha valamelyik tanuló szólal meg. Természetesen a „hivatalos” kommunikáció mellett, azzal párhuzamosan jelentős mennyiségű „nem hivatalos” beszélgetés is zajlik a gyerekek között. Mégis, a gyerekek fő kommunikációs szerepe a hallgatás.

A centralizáltság miatt a kommunikáció kölcsönössége nem valósul meg maradéktalanul. Természetesen szó sincs arról, hogy ki lenne zárva minden visszajelzés, de kétségtelen, hogy a gyerekeknek kevesebb lehetősége adódik a visszajelzésre, mint a tanárnak.

Bár a tanárok és a gyerekek kommunikációs jogainak különbsége univerzális jelenség, meglehetősen nagy különbségek vannak abban, hogy mennyire gyakorolja a tanár a kommunikációs jogait, és mennyire érezhető a centrális pozíciója. Vannak olyan technikák, módszerek, munkaformák, amelyek jelentősebb szerepet szánnak, több és változatosabb kommunikációs lehetőséget adnak a gyerekeknek. A kooperatív tanulásnak – amelyről a kötetben más helyen olvashatunk – például vezérelve, hogy a tanári kommunikáció dominanciáját csökkentse, és a gyerekek nagyobb részvételét biztosítsa.

A tanár domináns kommunikációs szerepét erősítheti vagy gyengítheti a terem bútorzatának elrendezése. A hagyományos elrendezésű termekben a padok vagy asztalok elhelyezkedése a kommunikáció irányát úgy szabja meg, hogy az információ a tanártól indul, és hozzá érkezik. Nyitottabb elrendezéssel elérhető, hogy ne alakuljon ki egyetlen figyelmi fókusz.