Ugrás a tartalomhoz

Pszichológia pedagógusoknak

N. Kollár Katalin, Szabó Éva (2004)

Osiris Kiadó

GORDON MODELLJE A HATÉKONY TANÍTÁSRÓL

GORDON MODELLJE A HATÉKONY TANÍTÁSRÓL

Az osztálytermi kommunikáció jellegére hatást gyakorol a pedagógus és a gyerekek közötti viszony. A tanár-diák kapcsolat nem statikus, hanem állandó változásban lévő, dinamikus viszony, amely sok tényező összjátékának az eredménye: befolyásolja a tanár és a gyerekek személyisége, elképzeléseik, vélekedéseik és elvárásaik az iskolával, tanulással és a tanítással kapcsolatban.

Fejezetünk hátralévő részében Thomas Gordon amerikai szociálpszichológus modelljét ismertetjük, aki a hatékony tanítás alapfeltételének a jó tanár-diák kapcsolat kialakítását tartja, ennek kulcsát pedig az őszinte, nyílt kommunikációban látja.

21.6. táblázat - 18.6. TÁBLÁZAT A hatásos és a hatástalan dicséret jellemzői (Arends, 1994, 190.)

Hatásos dicséret

Hatás nélküli dicséret

Következetesen alkamazott

Véletlenszerűen vagy rendszertelenül alkalmazott

Pontosan meghatározza a teljesítmény elemeit

Globális pozitív reakció

Spontán, változatos és a hitelesség egyéb jeleit viseli; azt sugallja, hogy a tanár odafigyel a gyerek teljesítményére

Uniformizált, automatikus válasznak hangzik, amely minimális odafigyelést igényel.

Meghatározott teljesítmény- (vagy erőfeszítés-) mutatókra vonatkozik

Magát a részvételt jutalmazza

Információt ad a gyereknek a kompetenciájáról, illetve munkájának/viselkedésének értékeiről

Nem informatív, vagy csak a gyerek többiekhez viszonyított pozíciójáról ad tájékoztatást

Arra készteti a gyereket, hogy saját feladatvégzését értékelje, és megoldja a felmerülő problémákat

Arra készteti a gyereket, hogy másokkal hasonlítsa össze magát, és versengjen

A tanuló korábbi teljesítményét használja referenciapontként

A többiek teljesítményét használja referenciapontként

A figyelemre méltó, a gyerektől erőfeszítést igénylő sikerekért, feladatokért jár

Nem veszi figyelembe az erőfeszítést, sem azt, hogy az adott gyerek esetén mit jelent a teljesítmény

Az erőfeszítésnek és a képességeknek tulajdonítja a sikert

Kizárólag képességeknek tulajdonítja a sikert, illetve olyan külső tényezőknek, mint a szerencse vagy a feladat nehézsége

A belső attribúciót erősíti (vagyis azt, hogy a gyerek úgy érezze, hogy élvezetből végzi a feladatot, illetve azért, hogy fejlődjenek a képességei)

A külső attribúciót erősíti (vagyis a gyerek úgy érzi, hogy külső okokból végzi a feladatot – hogy eleget tegyen a tanár elvárásainak, jutalmat kapjon stb.)

A feladat szempontjából fontos, saját viselkedésre irányítja a gyerek figyelmét

A gyerek figyelmét a tanárra, a külső manipuláló erőre irányítja

A gyerek a feladat elvégzése után is értékelni fogja a feladat szempontjából fontos viselkedést

Beavatkozik a folyamatba, elvonja gyerek figyelmét a feladat szempontjából fontos viselkedésről


A tanítás-tanulás optimális közegében a tanár és a diákok nem egymással szemben álló, ellentétes érdekű felekként vesznek részt, hanem egymással együttműködő, a másik jóllétére odafigyelő partnerekként. Ha egy pedagógus sikeresen ki tudja alakítani ezt a légkört, akkor hatékonyan tud megbirkózni azokkal a problémákkal, ütközésekkel, amelyek a tanítás során óhatatlanul elő fognak fordulni, és amelyek a tanár és a gyerekek eltérő vélekedéseiből, érdekeiből, törekvéseiből, értékeiből fakadnak. Az ilyen váratlan, előre nem kiszámítható helyzetekre is lehet készülni.

Bár a tanár-diák kapcsolat e szerint az elképzelés szerint alapvetően demokratikus, egy dologban mégis a tanáré az irányító szerep: megfelelő kommunikációs technikák birtokában neki kell lépéseket tennie az egyenrangú viszony, a nyílt kommunikáció kialakítása érdekében.

Gordon szisztematikusan sorra veszi azokat a közléstípusokat, amelyek segítik, és azokat, amelyek gátolják a problémák feltárását és a mindenki számára elfogadható megoldást lehetővé tévő terep létrehozását.

Kié a probléma?

A probléma felmerülése esetén elsőként azt kell eldönteni, hogy kié a probléma. Ez azért elengedhetetlen, mert más a tanár teendője azokban a helyzetekben, amikor övé a probléma, vagyis amikor őt zavarja a gyerek vagy gyerekek viselkedése, és megint más akkor, amikor a probléma „tulajdonosa” a gyerek. Szemléltessük ezt egy képzeletbeli helyzettel: a tanár felkészülten érkezik az órára, mégis azt tapasztalja, hogy a gyerekek figyelme elkalandozik, mással foglalkoznak, nem figyelnek, és ez őt egyre jobban zavarja. Kié a probléma? Gordon szerint az ilyen helyzetekben a tanáré a probléma, még akkor is, ha a gyerekek viselkedésével van baj. A probléma tulajdonosa mindig az, akinek az igényeit sérti a másik viselkedése. A helyzetünknél maradva, feltételezhető, hogy maguknak a gyerekeknek nincs problémájuk az órával, sőt nagyon jól érzik magukat. A tanár az, akit a gyerekek viselkedése zavar, tehát a probléma az övé.

Képzeletben módosítsuk most ezt a helyzetet: a tanár alaposan felkészült, magyarázatai azonban túl nehezek a gyerekek számára, akik egy ponton végképp „elveszítik a fonalat”, nem tudják követni a magyarázatot, és ezért az órát unalmasnak, értelmetlennek érzik. Kié a probléma ilyenkor? Itt a gyerekek igényei sérülnek, őket zavarja a helyzet – míg a tanár esetleg észre sem veszi, hogy valami nincs rendben. Ilyenkor tehát a gyerekeké a probléma.

Látható tehát, hogy a tanítás közben előforduló problémákat két csoportra oszthatjuk: egyik oldalon állnak azok a helyzetek, amelyek a diákoknak okoznak gondot, a másik oldalon pedig azok, amelyek a tanár jogos igényeit sértik, számára okoznak kézzelfogható problémát. A probléma tulajdonosának tisztázása azért fontos, mert a tanárnak egészen másként kell viselkednie a két esetben.

Ha a diáké a probléma, akkor a diák kezdeményezi a beszélgetést, a tanár a meghallgató fél, aki segíteni akar a diáknak, de a megoldást a diáknak kell megtalálnia. A tanár szerepe ilyenkor passzívabb, egyfajta facilitátorként van jelen, aki segíti a diákot abban, hogy megfelelően megfogalmazza a problémát, és rátaláljon a számára megfelelő megoldásra.

Merőben más a helyzet, ha a probléma a tanáré. Ilyenkor ő a kezdeményező, és ő a beszélő fél, tulajdonképpen ő az, aki a diák együttműködését kéri a megoldásban. A tanár ebben a helyzetben tehát aktívabb, de a megoldás bármelyik féltől származhat, sőt szükséges is, hogy a megoldás mindkét fél számára elfogadható legyen.

Közléssorompók

A tapasztalatok szerint a tanárok – amennyiben problémájuk van a gyerek(ek) viselkedésével – gyakran használnak olyan közléseket, amelyek nem segítik a probléma megoldását, ehelyett inkább ellenállásra késztetik a gyereket, lefaragnak az önbecsüléséből, bűntudatot, szégyent vagy zavart ébresztenek benne.

Az ilyen megnyilvánulások – Gordon szemléletesen közléssorompónak hívja őket – akadályozzák a valódi problémamegoldást. Egy részük kész megoldást ad a gyereknek, nem vonja be a megoldás folyamatába, más részük rendre utasítja, bírálja a gyereket. Előfordul az is, hogy a tanár bagatellizálja a problémát, elterelő közléseket alkalmaz. A 18.7. táblázat részletesen bemutatja a közléssorompók lehetséges hatásait.

A közléssorompók alkalmazása azokban a helyzetekben kerülendő, amikor valami zavar keletkezik a tanár-diák viszonyban. Problémamentes helyzetekben természetesen gyakran alkalmazzuk ezeknek a közléseknek némelyikét (pl. dicséret, logikai érvelés, tanács), és teljesen helyénvaló, hogy ezt tesszük. A potenciális káros hatások akkor fenyegetnek, amikor olyan helyzetekben folyamodunk hozzájuk, amikor problémamegoldásra lenne szükség.

21.7. táblázat - 18.7. TÁBLÁZAT A közléssorompók leggyakoribb változatai és lehetséges hatásaik (Gordon, 2001)

1. Parancsolás, utasítás

(Azonnal radírozd ki! Most szépen bocsánatot kérsz!)

Lehetséges hatásai:

- Félelmet, fenyegetettségérzést vált ki.

- Ellenállásra csábít („Mi van, ha nem?").

- Hosszú távon elmélyíti az ellenséges légkört, lázadásra, visszavágásra ösztönöz.

7. Dicséret, egyetértés

(Meg tudod te ezt csinálni, mindig olyan ügyes vagy. Ez tényleg nem könnyű, de te mindig olyan jól oldod meg ezeket a helyzeteket.)

Lehetséges hatásai:

- Érezhető a manipulatív szándék, hogy a dicséret nem őszinte, a tanár rá akarja venni a gyereket valamire.

- Azt sugallja, hogy nagyon magas a mérce, és ennek mindig meg kell felelni.

2. Figyelmeztetés, fenyegetés

(Ne kelljen kétszer mondanom, különben... Ha még egyszer megszólalsz, akkor.)

Lehetséges hatásai:

- Félelmet, behódolást vált ki.

- Kipróbálásra csábít.

- Sértettséget, haragot ébreszt.

8. Szidás, kifigurázás, megbélyegzés

(Ó a kis nebántsvirág! De jó, már megint hallhatjuk az ügyeletes mókamestert. Ma sem fájdul meg a karod a sok jelentkezéstől, igaz, Józsi?)

Lehetséges hatásai:

- Rontja a gyerek önértékelését, önbecsülését.

- Nevetségessé teheti a gyereket társai előtt.

Visszavágásra buzdít.

3. Prédikálás, moralizálás

(Egy ekkora gyerek ezt már magától is tudhatná. Szégyellheted magad!)

Lehetséges hatásai:

- Bűntudatot kelt.

- Azt sugallja, hogy nem bízunk a gyerek felelősségérzetében.

- Gyakori alkalmazásakor elveszíti a hatását, a gyerekek megtanulják figyelmen kívül hagyni.

9. Értelmezés, elemzés, diagnosztizálás

(Most csak el vagy keseredve, ennyi az egész! Ki vagy merülve, és túlreagálod a dolgot.)

Lehetséges hatásai:

- Dühöt, frusztráltságot vált ki, mert azt sugallja, hogy a tanár bagatellizálja a problémát.

- A gyerek úgy érezheti, hogy eltorzítják, félreértik, amit mond, és ez elveheti a beszédkedvét.

- Azt hangsúlyozza, hogy a tanár mindent jobban tud, átlát a diákon.

4. Tanács, megoldási javaslatok

(Egyszerűen oda kellene menned hozzájuk, és elmondani. A helyedben inkább kijavítanám az alma színét pirosra.)

Lehetséges hatásai:

- Bizalmatlanságot sugall – a tanár azt gondolja, hogy a gyerek nem képes megoldani a problémát.

- Megakadályozza a gyereket abban, hogy végiggondolja a problémát, saját megoldásokat keressen.

Függőséget és ellenállást vált ki

10. Vigasztalás, nyugtatás, együttérzés

(Ugyan már, biztosan sikerülni fog! Nem kell úgy mellre szívni, az ilyen dolgok maguktól is megoldódnak!) Lehetséges hatásai:

- A problémát bagatellizálja.

- Gyakran az a háttérüzenet, hogy nem szabad rosszkedvűnek lenni, jó arcot kell vágni mindenhez.

5. Logikai érvelés, kioktatás

(Hát ebben tévedsz. Ha végiggondolod, rájössz, hogy.)

Lehetséges hatásai:

- Megbántottságot, alkalmatlanságiérzést kelthet a gyerekben, azt sugallja, hogy butának tartjuk.

- Védekező magatartást ébreszt.

- A gyerek gyakran „kikapcsol", nem figyel a tanárra

11. Vallatás, kikérdezés, faggatózás

(Mennyit készültél? Hogy történt? Ki kezdte? Miért vetted el tőle? Mit csináltál? Ki. ? Hogyan. ? Miért. ?)

Lehetséges hatásai:

- Gyanakvást, bizalomhiányt sugall.

- A gyerek gyakran nem tudja, mi a kérdezősködés célja, ez bizonytalanságot válthat ki, fenyegető lehet.

- Kiveszi a gyerek kezéből a problémamegoldást.

6. Ítélkezés, kritizálás, hibáztatás

(Annyira felületes vagy! Nem tudsz úgy bejönni a terembe, hogy nem versz le valamit! Nem lehet rád számítani.)

Lehetséges hatásai:

- Megbélyegző, rossznak tünteti fel a gyereket.

- Visszavágásra késztet.

- A gyakran hallott kritika beépül a gyerek énképébe, és önbeteljesítő jóslatként valóra válhat.

12. Elterelés, humorizálás, visszavonulás

(Erre most nincs időnk! Na, ugorjunk! Ma mindenki bolondgombát evett?)

Lehetséges hatásai:

- Azt sugallja, hogy a tanárt nem érdekli a gyerek mondanivalója, és nem is érdemes hozzá fordulni a problémákkal.

- Arra tanít, hogy nehézségeinkkel bezárkózzunk, a problémákat a szőnyeg alá söpörjük.


A felsorolt közlésekben közös, hogy leállítja vagy lelassítja a további kommunikációt, és ezzel gátolja a problémamegoldást. Ha a gyereknek van problémája, a közléssorompóval a tanár belé fojtja a szót, bűnösnek vagy alkalmatlannak tünteti fel őt, vagy védekezésre készteti – tehát mindenképpen akadályozza, hogy a gyerek a problémájáról beszéljen, azt feltárja. Ha a tanárnak van problémája, a közléssorompók a figyelmet a gyerekre irányítják, a beszélgetés középpontjában tehát nem a tényleges probléma áll, és ez hátráltatja a kedvező megoldás megszületését.

A hatékony kommunikáció eszközei

Mit használjunk tehát a kommunikációt gátló közlések helyett? Milyen megnyilvánulások segítik az őszinte, elfogadó, érzelmileg támogató légkör megteremtését? Olyan közlések célrave- zetőek, amelyek feltárják a tanár és a diák valós érzéseit, nem mérgezik a tanár-diák viszonyt, és nem tartalmaznak negatív értékelést a gyerekről. Gordon az ilyen közléseket énközléseknek nevezi. A teljes énközlés három elemet tartalmaz: a bennünket zavaró viselkedés pontos megnevezését, ennek következményeit ránk nézve és azt az érzést, amelyet ez belőlünk kivált.

Nézzünk ismét egy példát: egy diák rendszeresen késve érkezik az első órára, és ez a tanárt nagyon bosszantja. Énközlés alkalmazása nélkül mit mondhat? Lehet szarkasztikus („Na, mi az, ma sem sikerült felkelni?”), kritikus („Te sosem tudsz idejében ideérni!”), fenyegető („Ha ez még egyszer előfordul, igazolatlan hiányzást írok be”), parancsoló („Ez többé ne forduljon elő!”), megértő („Tudom, hogy nagyon nehéz hétfő reggel felkelni, de...”), moralizáló („...de ha rám nem is vagy tekintettel, legalább az osztálytársaidat megtisztelhetnéd azzal, hogy nem zavarod meg az órát”), és folytathatnánk a felsorolást. Egyik közlés sem segítené elő a probléma megoldását. Ugyanebben a helyzetben az énközlést valahogy így képzelhetjük el: „Nagyon zavar, amikor késve érkezel, mert ilyenkor a többiekkel már elkezdtük a munkát, és neked újra el kell mondanom mindent.” Vagy: „Ha késve érkezel, újra el kell neked mondanom mindent, és attól félek, nem leszünk kész.”

Látszólag egyszerű az énközlés megfogalmazása, de fejlett önreflexiót is igényel a tanártól. Ugyanis ez a közlés csak akkor hatékony, ha a tanár valódi érzéseit fejezi ki. Hiteltelenné válhat a kommunikáció, ha a tanár azt mondja, hogy elkeseríti, elszomorítja a diák viselkedése, holott a valódi érzése a düh. Hiteltelenné teheti a közlésünket az is, ha a gyerek viselkedésének számunkra kellemetlen következményét pontatlanul fogalmazzuk meg. Komolyan végig kell gondolnunk, hogy mi is az, ami a gyerek viselkedésében zavar, és ezt közölnünk vele.

Amikor a gyerek küzd valamilyen problémával, neki van szüksége segítségre, akkor a tanár szerepe a meghallgatás és megértés. Ennek két szintje van: a passzív figyelem és az értő figyelem. A passzív hallgatás:

  • Egyik megnyilvánulása a csend, a másik meghallgatása, miközben nem verbális jelzésekkel (szemkontaktus, testtartás stb.) tudtára adjuk a másiknak, hogy figyelünk rá. Ez az elfogadó, odafigyelő légkör általában bátorítóan hat a beszélőre.

  • A hallgató „empátiás dörmögéssel", rövid megnyilatkozásokkal is jelezheti beleérzését, figyelmét, azt, hogy lépést tart a másik mondandójával. Ezek a jelzések lehetnek nem verbálisak (bólogatás, előrehajlás, mosoly, hümmögés) és verbálisak (Aha, értem, óóó, persze stb.).

  • Az „ajtónyitogatók" rövid mondatocskák, amelyek további biztatást kommunikálnak a beszélő felé. (Pl.: „Ez érdekes, akarod tovább folytatni?” „Erről még szívesen hallanék.”)

A passzív hallgatás gyakran nem elég, ugyanis a beszélő csak annyit tud, hogy a hallgató figyel rá, de azt nem, hogy érti-e, és jól érti-e, amit mond. Az aktív hallgatás (vagy értő figyelem) annyival több ennél, hogy ilyenkor a hallgató visszajelzéseket küld arról, hogy hogyan értette, amit a másik elmondott. Tulajdonképpen visszatükrözi a beszélő közléseit. Gondoljunk vissza arra, amit a fejezet első részében a kommunikáció alapfolyamatáról mondtunk! Mivel az üzenet kódoláson és dekódoláson keresztül jut el a címzetthez, könnyen előfordul, hogy a hallgató félreérti a beszélő közlését. Ezt a félreértést minimalizálja az értő figyelem úgy, hogy verbalizált visszacsatolást ad a beszélőnek arról, hogy a hallgató hogyan érti, amit ő mondott, és így a beszélőnek lehetősége van a helyesbítésre, pontosításra. Az értő figyelem hozzásegíti a probléma tulajdonosát, hogy a felszíni problémától eltávolodva, eljusson a probléma gyökeréhez.

  • Nézzünk ismét egy képzeletbeli párbeszédet egy diák és a tanár között:

  • Tanárnő, el lehetne halasztani a kiselőadásomat? Nem tudtam rendesen felkészülni.

  • Nem volt elég időd, hogy elolvasd a könyvet?

  • Nem az, hogy nem volt időm, csak nem írtam ki belőle mindent.

  • Vázlatot akartál készíteni, de nem tudtál...

  • Hát. A vázlat kész van, meg nagyjából tudom is, hogy mit szeretnék elmondani, de nem tudom jól elmondani. Amikor az osztály előtt beszélek, az más, olyankor valahogy semmi sem jut az eszembe.

  • Feszélyez, hogy a többiek előtt kell beszélned.

  • Hát igen, olyankor valahogy értelmetlennek tűnik, amit a jegyzeteimből mondok.

  • Összefüggéstelennek érzed a vázlatodat.

  • Igen. Lehet, hogy kicsit részletesebben kellene leírnom, amit el akarok mondani.

A tanár nem tett mást, mint visszatükrözte, amit a tanítványa mondott. Nem tett hozzá semmit ahhoz, amit a gyerek mondott, nem is minősítette, mindössze átfogalmazva megismételte a mondandót. Amikor a tanár értelmezése helytelen volt, a gyerek helyesbített, és így egyre közelebb kerültek a probléma megoldásához.

A gyakorlati munka során adódó problémák gyakran összetettebbek, mint az itt közölt fiktív problémák. A helyzetek jelentős részében nemcsak az egyik félnek vannak kisebb-nagyobb problémái, kiderülhet, hogy a problémák egymásra rétegződnek. (Például: a tanár négyszemközti beszélgetés során szóvá teszi, hogy zavarja őt a gyerek órai figyelmetlensége, amit az utóbbi időben gyakran tapasztal. Kiderül, hogy a figyelmetlenség, szétszórtság mögött súlyos családi problémák húzódnak meg.) Ilyen és ehhez hasonló helyzetekben előfordul, hogy a módszereket ötvözni kell, szükség lehet átváltásokra az énközlések és a meghallgatás között.

Gordon nézetei a hatékony tanításról túlmutatnak a kommunikáció folyamatán. A megtanulható konkrét kommunikációs technikáknál, alkalmazható módszereknél és taktikáknál fontosabb a humanisztikus szemléletű alapüzenet: a hatékony tanítást és tanulást a kölcsönös tiszteleten és elfogadáson alapuló tanár-diák viszony alapozza meg.

Akár magunkévá tesszük ezt a szemléletet, akár nem, fejezetünk végén azt a tanulságot megfogalmazhatjuk, hogy a pedagógus kommunikációjával akarva-akaratlanul megalapoz valamilyen viszonyt a tanítványaival, kialakítja azt a légkört, közeget, amelyben együtt fognak dolgozni. Ahogyan nem lehet meghatározni, hogy milyen a jó légkör, mi segíti elő leginkább a tanulást, ugyanúgy arra sincs recept, hogy milyen a jó tanári kommunikáció. Vannak általánosan elfogadott szempontok, de nagy egyéni különbségeket is találunk abban, hogy ki milyen viszonyt, légkört tart hatékonynak. Az azonban mindenképpen fontos, hogy a pedagógus jó kommunikátor legyen, vagyis egyfelől legyen tisztában a kommunikációs megnyilvánulások hatásával, tudja, mivel milyen változást, hatást érhet el; másfelől tudatosítsa saját kommunikációs stílusát, legyen képes kívülről látni magát. Ha ezt meg tudja tenni, akkor válik lehetővé a tudatos választás, a céljai megvalósítását leginkább elősegítő kommunikációs eszközök kiválasztása és alkalmazása.

KULCSFOGALMAK

kódolás • dekódolás • üzenet • verbális kommunikáció • nem verbális kommunikáció • értő figyelem