Kiefer Ferenc, Bakró-Nagy Marianne, Bartha Csilla, Bánréti Zoltán, Borbély Anna, Cser András, Dömötör Adrienne, É. Kiss Katalin, Gerstner Károly, Gósy Mária, Gyuris Beáta, Haader Lea, Hattyár Helga, Holló Dorottya, Horváth László, Kassai Ilona, Kenesei István, Kiefer Ferenc, Kiss Jenő, Kontra Miklós, Korompay Klára, Kurtán Zsuzsa, Laczkó Krisztina, Nádasdy Ádám, Németh T. Enikő, Olaszy Gábor, Pléh Csaba, Prószéky Gábor, Sándor Klára, Sipőcz Katalin, Siptár Péter, Szabó Mária Helga, Tolcsvai Nagy Gábor, Váradi Tamás (2006)
Akadémiai Kiadó Zrt.
Tartalom
Miért került a Magyar nyelv című kézikönyvbe egy fejezet az idegennyelv-tanulásról és -oktatásról? A magyar nyelvet használók nem kerülhetik el az idegen nyelvekkel való kapcsolatot. Nemcsak azért, mert a magyar nyelv számos eleme idegen nyelvekből származik, hanem azért sem, mert az idegen nyelvi kommunikáció korunkban elengedhetetlen. Az idegennyelv-ismerettől személyes és közösségi sorsok is függhetnek. Ugyanakkor az idegennyelv-tanulás egyben az anyanyelvi ismeretek elmélyítését is eredményezi. Sok nyelvtanuló számol be arról, hogy egy-egy magyar nyelvi fordulatot idegennyelv-tanulás során értett meg igazán, ekkor vált tudatosabbá egy-egy szóválasztása, vagy egy szöveg szerkezetének megalkotása az anyanyelvén. Mivel a nyelv és a kultúra szétválaszthatatlan, az idegennyelvtanulás nemcsak az anyanyelv, de az anyanyelvi kultúra és kommunikáció elmélyültebb ismeretét is eredményezi.
Magyarországon a 2001-es népszámlálási adatok alapján /(KSH 20kk03) a lakosság mindössze 19 százaléka beszél valamilyen idegen nyelven, míg az EU akkori 15 tagállamában a lakosság 53 százaléka egy, 26 százaléka két idegennyelvet[1] beszélt. A statisztikák önbevalláson alapulnak, és nem különítik el a kisebbségi- és idegennyelv-tudást, így valós idegennyelv-ismeretet még kevesebben mondhatnak magukénak. Az idegennyelv-ismeret ma már egyre inkább előtérbe kerül, fontossága egyre nyilvánvalóbb. Nem könnyű azonban több évtizedes lemaradásunkat behozni. Ezt Medgyes és Miklósy (2000) elsősorban máig ható történelmi okokkal, az orosz nyelv 1950–1989-ig tartó kötelező tanításával és második idegennyelv tanításának esetlegességével, valamint azzal magyarázza, hogy bár az 1995-ös Nemzeti Alaptanterv (NAT) kommunikatív és jól használható nyelvtudást tűz ki célul, a nyelvtanulásra biztosított kötelező iskolai óraszám nem elegendő. Egyéb gyakorlati tényezők is hátráltatják a hatékony nyelvtanulást, mint például a jól képzett tanárok hiánya, a tanárok elégtelen fizetése, az iskolák nehéz anyagi helyzete, vagy az az ellentmondás, ami a kommunikatív nyelvelsajátítás és a vizsgacentrikus nyelvtanítás között feszül. Mindezeket megerősíti Terestyéni (2000) is, aki egyebek közt hozzáteszi, hogy az okok az oktatás egészének gyengeségében is rejlenek, valamint abban, hogy nálunk még mindig felfedezhető egy etnocentrikus világkép, mely kedvezőtlenül befolyásolja az idegennyelv-tanulási motivációt is. A sokszor szidott globalizációs folyamatok e téren talán kedvező változást hoznak majd a következő években.
Lehetséges, hogy az idegen nyelvekkel való kapcsolatunkat tükrözi helyesírásunk is? A Magyar helyesírási szótár (Deme et al. 1999) a következő szóösszetételeket mutatja: „idegen nyelv, de: idegennyelv-ismeret, idegennyelv-oktatás, idegen nyelvi lektorátus, idegen nyelvi oktatás, idegen nyelvű.” Mi magyarázhatja vajon e kettősséget? Míg az angolóra, némettanár, magyartanítás egybeírva a fogalmak összetartozásának erősségét jelzik, az idegen nyelvektől úgy tűnik, eddig idegenkedtünk. Ideje, hogy az idegennyelvekkel megbarátkozzunk, hogy a fogalom fontosságát a helyesírás is kifejezze.
Ez a fejezet az idegennyelvek mibenlétével, a tanulási és oktatási folyamatokkal, a tanulói és tanári szerepekkel, valamint nyelvtanítási módszerekkel foglalkozik. Mindezek tárgyalásánál elsősorban az angol mint idegennyelv tanításának elméleteire és gyakorlatára hagyatkozik. Ennek oka az, hogy az elmúlt fél évszázadban az angol nyelv tanítására kidolgozott módszerek és elgondolások voltak a legnagyobb hatással az idegennyelv-oktatásra, talán, mert ez a nyelv lett a világon a legtöbbet tanított idegennyelv, melynek gyakorlata és az ezt feltáró kutatások szintén nagy befolyással vannak a nyelvoktatásra szerte a világon. Jól példázza ezt az Európai Unió nyelvoktatásra vonatkozó alapdokumentuma, a Közös európai referenciakeret (2002) [Common European framework of reference (2001)], mely a hivatkozásokban nagyrészt angol nyelvű szakirodalmat idéz.
Az alkalmazott nyelvészet talán legnagyobb ága a nyelvtanítással és nyelvtanulással foglalkozik (Crystal 1987). E fogalmakat érdemes kicsit közelebbről megvizsgálni. Míg a nyelvtanítás tudatos nyelvoktatást jelent iskolai vagy iskolán kívüli környezetben, a nyelvtanulás korántsem ilyen egyértelmű fogalom. Mindennapi használatban gyakori szinonimája a nyelvelsajátítás. A pontos definíció szerint azonban meg kell különböztetni az asszimiláción alapuló, önkéntelenül, természetes úton – gyakran a célnyelvi vagy kétnyelvű környezetben – történő nyelvelsajátítást és a tudatos, strukturált, leginkább intézményi keretek között, tanár, esetleg oktatási program által irányított nyelvtanulást (Crystal 1987).
[CH32-B02] 1994a. Principles of language learning and teaching. Englewood Cliffs, Prentice Hall Regents.
[CH32-B04] 1997. Teaching and assessing intercultural communicative competence. Clevedon, Multilingual Matters.
[CH32-B05] – 1980. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing. Applied Linguistics(1): 1–47.
[CH32-B08] Common European framework of reference for languages: Learning, teaching, assessment , 2001. Council for Cultural Co-operation, Educational Committee, Modern Languages Division, Strasbourg; Cambridge, Cambridge University Press.
[CH32-B10] 1987. Culture learning: The fifth dimension on the language classroom. Reading, MA, Addison-Wesley.
[CH32-B11] DemeLászló – FábiánPál – TóthEtelka (szerk.) 1999. Magyar helyesírási szótár. Budapest, Akadémiai Kiadó.
[CH32-B13] 1988. The socio-educational model of second language learning: Assumptions, findings and issues. Language Learning: 101-126.
[CH32-B14] 1984. National cultures and corporate cultures. In: L. A.Samovar – R. E.Porter (szerk.) Communication between cultures. Belmont, CA, Wadsworth.
[CH32-B16] – 2000. Take the bull in the china shop by the horns: teaching language through culture, Folio: 4–8.
[CH32-B17] 1972. On communicative competence. In: Pride – Holmes (szerk.) Sociolinguistics: Selected Readings. London, Penguin Books.
[CH32-B19] Közös európai referenciakeret (Nyelvtanulás, nyelvtanítás, értékelés) 2002. Kulturális Együttműködési Tanács, Közoktatási Bizottság Élő Nyelvek Osztálya, Strasbourg; (az OM megbízásából) Pedagógustovábbképzési Módszertani és Információs Központ Kht.
[CH32-B23] <collabname>KSH</collabname> 2003. A nyelvtudás Magyarországon. In: EU számunió 2003. március 14., Sorszám: 5.:, (http://www.ksh.hu/pls/portal/url/ITEM/E6262A4E30E56EA8E03400306E4816D2)
[CH32-B25] 1995. Preparing for peace: Conflict transformation across cultures. Syracuse, NY, Syracuse University Press.
[CH32-B27] 1974. A nyelv biológiai szempontból. In: PapMária (szerk.) A nyelv keletkezése. Budapest, Kossuth.
[CH32-B28] (1982). The changing role of the teacher in the foreign language classroom. British Journal of Language Teaching (1): 5–8.
[CH32-B29] 1990. Maturational constraints on language develőpment. Studies in Second Language Acquisition: 251–286.
[CH32-B32] – 2000. The language situation in Hungary. In: R. B.Baldauf – R. B.Kaplan (szerk.) The journal of multilingual and multicultural develőpment. Clevedon: Multilingual Matters.
[CH32-B37] 1978. Social and psychological factors in second language acquisition. In: J.Richards (szerk.) Understanding second and foreign language learning: Issues and approaches. Rowley, MA, Newbury House.
[CH32-B38] 1988. A time to speak: A psycholinguistic enquiry into the critical period for human speech. Rowley, MA, Newbury House.
[CH32-B43] 2000. Az idegennyelv-tudás alakulása Magyarországon a kilencvenes években. Educatio(4): 651–667.