Ugrás a tartalomhoz

Helyek, tárgyak, viselkedés

Dúll Andrea

L'Harmattan Kiadó

12. fejezet -

12. fejezet -

10. Edukációs helyszínek környezetpszichológiája[171]

Az oktatás-nevelés intézményes helyszínei – bölcsődék, óvodák és a jelen fejezetben elsősorban tárgyalt iskolák – a környezetpszichológia kiemelt kutatási területének számítanak. Ezeket a tereket elsősorban a gyerekek szocializációjának céljaira tervezik és alakítják ki, ám a környezetpszichológiai kutatások felhívják a figyelmet arra, hogy az oktatási-nevelési helyszínek sajátságait a felhasználókkal való szoros kölcsönhatásukban sokkal alaposabban fel kell tárni, ugyanis ezek a környezetek számos szempontból kevert funkciójúak. Érdemes például a tervezéskor és a térhasználat során markánsabban figyelembe venni, hogy a gyerekek intézményi szocializációs tereiben az oktatás mellett nevelés is zajlik. Ráadásul mindkét folyamatban – a tervezett, irányított elemek mellett – erősen érvényesülnek a nem tudatosuló és így nem tervezhető hatások (a környezet tudatosulásának problémájára alább még visszatérek), amelyek jelentős része a fizikai környezetből, illetve annak használatából származik. Moore ironikus megjegyzése szerint „a gyerekeknek figyelemre méltó képessége van arra, hogy a leghaszontalanabb mesterséges feltételekhez is alkalmazkodjanak. Még az iskolák többségében jellemző, teljesen leaszfaltozott iskolaudvarokon is nap mint nap tudnak játszani anélkül, hogy megzavarodnának” (Moore 1974, idézi Weinstein–Pinciotti 1988: 369.). A környezeti szocializációban azonban nyilvánvalóan nem érdemes és gyakran veszélyes a gyerekek és az egyéb környezethasználók alkalmazkodási képességét túlterhelni, annál is inkább, mivel ebben a fejezetben látni fogjuk: a gyerekek fejlődésére az épített környezet a tervezésben jelenleg egyértelműen figyelembe vetteknél mind biológiai, mind pszichológiai, illetve társas szempontból feltehetően sokrétűbb és markánsabb hatást gyakorol (Moore 1987b). Ez az állítás természetesen a felnőtt térhasználókra is igaz (vö. Johnson 1990).

A környezetpszichológiai gondolkodásmód szervesen illeszkedhet az egészségtámogató iskolai környezet koncepciójába. Az egészségtámogató iskolai környezet összetevői a kedvező iskolai légkör, a kiegyensúlyozott kapcsolatrendszerek, illetve a szerepelsajátítások sikeressége (pl. Meleg 2005). Ebben a fejezetben az oktatási-nevelési környezetekben zajló folyamatokat azok szociofizikai közegében tárgyalom: „A pszichológia nem a környezet tudománya, ugyanakkor nyilvánvaló, hogy a pszichológia tárgyát képező összes emberi és állati viselkedés és pszichés funkció környezetbe ágyazódik, és nem létezhet meghatározott környezeti feltételeken kívül. […] Az olyan ismert fogalmak például, mint inger, információ, feladathelyzet, kontextus, csoport, nevelés, terápia, kultúra, evolúció, valamilyen módon mind magukban foglalják a környezet aspektusait” (Szokolszky–Dúll 2006: 9.).

A jelen fejezetben – ahol nem muszáj – nem választom szét az oktatás, tanítás és a nevelés folyamatát, és ezt azzal is hangsúlyozzuk, hogy a gyerekek intézményi szocializációjának helyszíneit, hacsak nem kifejezetten oktatási célú terek, edukációs környezeteknek nevezzük. Az edukációs helyszínek térstruktúrájából, berendezési tárgyainak elrendeződéséből, színeiből, a zajból és egyéb ambiens (azaz nem vagy nehezen tudatosuló) környezeti jellemzőkből eredő folyamatok sok tekintetben még feltáratlanok. Alább a már ismert kutatási adatok összegző áttekintésén kívül néhány olyan új szempontot is felvázolok, amelyek előrelendíthetik a téma tudományos vizsgálatát és az eredmények gyakorlati alkalmazását.

10.1 Az edukációs színterek környezetpszichológiai szemlélete

Az oktatási/nevelési helyszínek – mint minden épített tér – környezetpszichológiai szempontból sajátos szociofizikai mintázatot jelentenek, vagyis az adott helyen folyó minden tevékenység illeszkedik (vagy éppen nem illeszkedik) valamilyen módon a fizikai kontextusba. A pszichológiai folyamatoknak ez az értelmezése a környezetpszichológiában leginkább elfogadott tranzakcionális álláspont (alább részletesen kifejtem): nem tekintjük a fizikai környezetet sem a kedvező, pozitív, sem a negatív vagy éppen káros jelenségek hátterében álló egyértelmű meghatározónak vagy okozatnak – önmagában attól, hogy megváltoztatjuk a folyosó színét vagy párnákat teszünk a tanterembe, nem fog közvetlen változás bekövetkezni a gyerekek és a pedagógusok viselkedésében. A környezeti-fizikai determinizmus – Riegel (1972, idézi Kron 1994/1997) megfogalmazásában: exogenikus elméletek, lásd alább 2. táblázat – többek között éppen a környezetpszichológusoktól kapott megsemmisítő kritikákat (pl. Franck 1984).

A neveléselméletekben központi szerepet kap a fejlődés fogalma. A pedagógiai elképzelések a fejlődést a személy–környezet viszonymodelljei valamelyike szerint értelmezik. A fejlődéspszichológiai nézeteket Riegel (1972, idézi Kron 1994/1997) nyomán szokás négy, a személyi és környezeti tényezők kapcsolata szerint aktív vagy passzív jellemzőkkel leírható típusba sorolni, attól függően, hogy az elméletalkotók a fejlődésben inkább a személyes-pszichológiai vagy a környezeti tényezőket tekintik aktívnak (lásd 2. táblázat).

2. táblázat: A személy–környezet viszonymodelljeinek négy kategóriája (Riegel 1972 nyomán, idézi Kron 1994/1997: 204.)

KÖRNYEZET

SZEMÉLY

Passzív

Passzív

Endogenetikus elméletek: központi fogalmuk a (biológiai és pszichológiai) érés

Aktív

Konstruktivisztikus elméletek: az egyén és a szociokulturális környezet aktív kölcsönhatását feltételezik, amely során a humán organizmus a maga számára megkonstruálja a környezet adta lehetőségeket

A táblázatból is látható, hogy környezeti determinista nézetek feltételezik, hogy a környezet közvetlenül hat a viselkedésre és a fejlődésre, és így amellett, hogy az ember passzivitásra van kényszerítve, a környezet szerepének túlhangsúlyozásával háttérbe szorulnak az egyéb hatások. Ráadásul magát a környezetet is adott, kész hatótényezőnek tekinti, és így nem veszi tekintetbe a környezetek létrehozásával és megváltoztatásával együtt járó hatásokat (vö. Franck 1984).

A jelen fejezet szemlélete a Riegel által interakcionistának nevezett elképzelésekhez áll közel, mivel az oktatási-nevelési kontextust a környezet–ember tranzakcionális elmélete (Altman–Rogoff 1987; Dúll 2001a) alapján értelmezzük. Alább javasolok egy modellt (10. ábra) az iskola szociofizikai jelenségvilágának tranzakcionális megközelítésére. A modellt eredeti formájában otthoni környezetekre dolgozták ki (Werner et al. 1985), ugyanis a tranzakcionális szemlélet a környezetpszichológiában az otthoni környezetekre a legkimunkáltabb (vö. „Az otthon környezetpszichológiája” c. fejezet); Dúll 2002a; Túry et al. 2006). A modell azonban általában is érvényes a személy–környezet viszonyra, és így gyakorlatilag változtatás nélkül áttehető az oktatási-nevelési környezetek kontextusába is. A 9. ábrán az iskolai környezetek tranzakcionális modellje látható.

10. ábra: Az iskola mint szociofizikai környezet tranzakcionális modellje: az otthon tranzakcionális modelljének (Werner et al. 1985: 2.) illesztése iskolai kontextusra

Az iskolai környezetet eszerint egymástól szét nem választható összetevők, események kontextusában célszerű vizsgálni. Az iskolai események összetevői: pszichológiai-személyes folyamatok (pl. sikerélmény, szorongás, fáradtság), idői jellemzők (pl. ismétlődő iskolai ünnepek, a tanórák és a szünetek ritmusa, az idő múlásával az iskola története gyarapodik, hírneve nő stb.) és a környezeti tényezők (az iskola helye a városban, természeti környezet, az épület tulajdonságai, tárgyak stb.). Ezek az aspektusok cirkuláris oksági kapcsolatban állnak egymással, vagyis kölcsönösen hatnak egymásra.

A fenti három tényező kontextusában a kutatások hangsúlyt helyezhetnek például a társas szerepek, kapcsolatok (szociális és kulturális normák, szabályok, érzelmi és értékelő viszonyulások, attitűdök, hagyományok, rítusok) alakulására. Az iskola világában ez rendszeresen kutatott, alaposan feltárt terület (lásd pl. Mészáros 1997), ám a téma környezetpszichológiai kontextusba illesztése még várat magára. Ugyanígy vizsgálandó lehet az iskolai tárgyak és helyek környezetpszichológiai értelemben vett lehetőségstruktúrája, azaz affordanciái[172]: itt kell számolnunk az ambiens ingerek (megvilágítás, hőmérséklet, zaj stb.) mellett olyan tényezőkkel, mint az ablak elhelyezkedése a teremben, a padló burkolata stb. – alább a témában végzett kutatásokra visszatérek. Ezek környezetpszichológiai értelemben vett észlelésének lényege nem a konkrét fizikai jellemzők (pl. fényviszonyok) érzékelése, hanem a pszichológiai funkció, a jelentés viselkedési kontextusban történő felfogása (pl. mit hívnak/tesznek lehetővé a fényviszonyok: pusmogást a hátsó padban vagy a táblára írtak jó észlelését) (vö. Dúll 2007b; 2007c). Ugyancsak fontos az iskolai megfelelések, kötődés és identitás értelmezése: a gyerekek és a felnőttek környezethasználata során egyaránt kialakul a környezettel való bensőségesség, a helykötődés és a helyidentitás (vö. Dúll 1996c; 2002d), amelyeknek egyszerre alapja a környezet kontrollálhatósága és a személy hatékonysága. Ezeknek az érzelmi szálaknak a kialakulása a hosszú távú környezethasználat törvényszerű velejárója. Kutatások szerint (Sommer 1970) már 20-25 perces helyhasználat (üldögélés egy éttermi asztalnál) után kialakul a helytulajdonlás érzése, ami hosszabb távon a helyhez történő ragaszkodássá válik. Ha figyelembe vesszük, hogy az oktatási-nevelési intézményekben mennyi időt töltenek el a gyerekek és a felnőttek, akkor a helykötődés és a helyidentitás kialakulásával mindenképpen számolni kell.

Mielőtt azonban a modernebb, tranzakcionális szemléletű kutatásokra rátérek, áttekintem az inkább ambiens környezeti ingerekben és az ezekre adott válaszokban gondolkodó korai iskolai környezetpszichológia kutatások eredményeit.

10.2 Az edukációs helyszínek ambiens ingerjellemzői

Az edukációs színterek (főleg az iskola) környezetpszichológiai kutatásában sokáig elsődleges volt az ambiens, nehezen tudatosuló tulajdonságok (nyitottság, világítás, hőmérséklet, lágyság stb.) vizsgálata (Gump 1987; Dúll 1997; 2006a). Ebben a témában nagyon sok tanulmányt végeztek, amelyekben elsősorban a tanulmányi eredményességet tekintették függő változónak, pedig az iskolai teljesítmény – ami más, bonyolult tényezőkkel is összefügg, pl. a tanulók személyiségtulajdonságaival, fáradékonyságával vagy a stresszel, vö. Dúll et al. (2004) – maga is egy összetett kontextus egyik tényezője. Ezekből alább csak néhány környezeti tényező hatására utaló fontosabb vizsgálatot emelek ki: a szűk értelemben vett ambiens ingerek (pl. zaj, fény, lágyság, nyitott vs. zárt jelleg) hatásával kapcsolatos kutatásokat. A hely struktúrája, funkciói, elnevezése és hasonlók – vagyis az, hogy egy teremről van szó, vagy egy folyosóról, vagy az iskolaépület egészéről, és ezek milyen téri viszonylatban vannak stb. – a tágabb értelemben vett ambiens, nehezen vagy nem tudatosuló környezeti jellemzők közé tartoznak. Ezek részletes elemzése azonban túlmutat a fejezet keretein, ezeket a jelenségeket alább a tantermi ülésrend környezetpszichológiai elemzésével szemléltetem.

Az ambiens jellemzők kutatása azt mutatja, hogy a gyerekek iskoláskorukra jól fejlett képességekkel rendelkeznek a különféle nyilvánvaló, illetve nem tudatosuló környezeti elrendezések jellemzőinek elkülönítésére és arra, hogy preferenciájuk alapján válasszanak közülük (Cohen–Trostle 1990).

Az edukációs épületek, helyiségek színe és megvilágítása a kutatások szerint nagyon fontos környezeti változók. Számos tanulmányban kimutatták, hogy a fények és a színek befolyásolhatják a gyerekek társas és egyéb viselkedését (Winterbottom–Wilkins 2009). Az erősebben megvilágított, élénkebb színű terekben például fokozódott a verbális interakció (Gifford 1988). A megvilágítással függ össze a természetes fény fontossága, többek között emiatt is fontosak a megfelelő méretű ablakok az osztálytermekben, főleg az általános iskolákban. Viszonylag sokáig tartotta magát az ablak nélküli oktatótermek (és munkahelyek) koncepciója (Heerwagen–Orians 1986): voltak olyan elképzelések, hogy ez a kialakítás célzottabb, és segíti a figyelemkoncentrációt. Érdekes egyébként, hogy a vizsgálatok – annak ellenére, hogy mind a diákok, mind a tanárok jó része egyértelműen az ablakos termeket részesíti előnyben – nem találtak különbséget az ablakkal rendelkező és az ablaktalan osztályteremben tanulók teljesítménye között.

A színekhez visszatérve, meleg színárnyalatú helyiségekben a tapasztalatok szerint csökken a gyerekek előzőleg túlzott aktivitása (Olds 1989). Sok vizsgálatban (pl. Cohen–Trostle 1990) kimutatták, hogy a fiúk és a lányok eltérően reagálnak az edukációs környezetek színére: a lányok mind a belső, mind a külső terekben jobban kedvelték a színes, kontrasztos színárnyalatokat. Mivel a fiúkkal szemben ők a teljes óvodás- és iskoláskor időszaka alatt a bonyolult formákat és az összetett környezeti elrendezéseket is inkább preferálják (otthoni és edukációs környezetekben egyaránt), arra gyanakodhatunk, hogy a lányok a környezetiingerlés-szükséglete általában nagyobb (Cohen–Trostle 1990; Read et al. 1990). A környezetészlelés és egyéb téri viselkedések gyerekeknél mutatkozó nemi eltéréseinek vizsgálata szintén jelentős kutatási terület a környezetpszichológiában (lásd pl. Sebba 1994).

A belterek magassága is fontos ambiens tényező. A kutatások szerint az alacsony mennyezet inkább a csöndesebb, míg a magasabb inkább az aktívabb játékokra bátorít (lásd Weinstein–David 1987).

A zaj az épített környezet általános problematikája, azonban itthon az iskola és az oktatásügy területén alig történtek zajártalmi vizsgálatok (Téglás 2004). Pedig a zaj nagymértékben zavarja mind a tanítást, mind a tanulást: kommunikációs változások jöhetnek létre, például a tanórán a tanár diákok felé irányuló közlései rövidebbek lesznek, fogalmazása leegyszerűsödik, beszédtempója lassul, hangszíne monotonná válik, és így összességében kevesebb és kevésbé motiváló információ jut el a tanulókhoz (Téglás 2004). Zajterhelés esetén a diákok kognitív teljesítményét illetően az adatok nem egyértelműek: bizonyos kognitív teljesítményeket, pl. az olvasást, illetve az olvasottak megértését zavarja a zaj (Bronzaft–McCarthy 1975), míg például a figyelmi vagy a memóriafolyamatok romlása nem egyértelmű (Lercher et al. 2003). Hosszú távon a zaj egyrészt stresszforrás: irritáció- és diszkomfort-érzést, distresszt, frusztrációélményt és agressziót is kiválthat (Boman–Enmarker 2004; Enmarker–Boman 2004; Stansfeld et al. 2009), ugyanakkor néhány tanulmány arról számol be, hogy a rendszeres, bejósolható és kontrollálható zajhoz lehet megfelelően alkalmazkodni. Követő vizsgálatok azonban rámutattak, hogy a zajos, például nagy repülőterek közelében található iskolák tanulói a zajstressz utóhatásaként iskola után, csendes környezetekben (büfében, játszótéren, otthon) is kevésbé tudtak koncentrálni, és kevésbé voltak kitartóak (Cohen et al. 1980).

10.3 Az osztályterem: struktúra, ülésrend és iskolai teljesítmény

A tanterem nyílt és rejtett üzenetek sokaságát közvetíti a használók (diákok, tanárok és szülők) felé (Babad 2005; Jewitt 2005). A környezetpszichológusok számos vizsgálatot végeztek a témában. Népszerű kutatási téma például a hagyományos osztályok és nyitott terű tanulókörnyezetek, általánosabban az iskolán belüli zártság–nyitottság összehasonlító vizsgálata (Gump 1987). A téma iskolai tanulmányozásának előzménye a nyílt terű irodák környezetpszichológiai kutatása (pl. Marans–Spreckelmeyer 1982; lásd még Dúll–Tauszik 2006). A kapott eredmények mind munkahelyi, mind iskolai kontextusban ellentmondásosak. A nyitott terű, azaz fallal nem tagolt, homogén belső térszerkezetű tanulóterek előnyei, hogy a környezet rugalmasan alakítható, a tanulási tevékenység könnyen szervezhető, a kommunikáció a tanulócsoportok tagjai között hatékony (a diákok és a sok csoport között mozgó tanár között már kevésbé), a tanulók elérhetőek, könnyen hozzáférhetőek mind vizuálisan, mind akusztikusan, vagyis viszonylag nagyobb létszámuk ellenére is könnyen megfigyelhetők. A nyílt tanulókörnyezet hátrányai, hogy ezekben a magánszféra nagyon nehezen szabályozható (a magánszféra témáját fontossága miatt alább részletesebben tárgyalom), rengeteg az akusztikus és vizuális zavaró tényező, magas a zajszint és az észlelt fizikai stressz. Ezekre mind a diákok, mind a tanárok panaszkodtak. Nyitott osztályokban azt is kimutatták, hogy ezekben a terekben a környezeti struktúra kevésbé volt informatív az éppen folytatandó cselekvéssel kapcsolatban, vagyis a tevékenységeket nem „vezette” a helyszín szerkezete (pl. nem volt egyértelmű, hogy csendes olvasáshoz vagy épp egy beszélgetéshez hova kell leülni). Ez azzal járt, hogy a tanulók többet foglalkoztak olyan dolgokkal, amik nem voltak a tanulási feladatok részei – így a teremben zajló tevékenységet gyakran kellett átterelni az elvárt tanulókörnyezeti helyszínre és menetbe (Cotterell 1984).

Sokan az erőteljes ambiens ingerlés mellett erre a strukturálatlanságra vezetik vissza a nyílt terű tantermekben mutatkozó fokozott észlelt stresszt (Ahrentzen et al. 1982). Az iskolai stressz közvetítőit azonosító kutatások azt találták, hogy a stressz csökkentésében nagy szerepe van egyrészt a tanárok és a diákok tantermi attitűdjeinek (pl. milyen ülésrendet kedvelnek, vagy hogyan vélekednek a tanterem nyitott/zárt struktúrájáról), másrészt – és a gyerekek részéről ez tűnik fontosabbnak – a környezeti kontrollnak, pl. eldönthetik-e a tanulók, hogy hova szeretnének ülni, beleszólhatnak-e abba, hogy hogyan rendezzék be az osztályt, elhagyhatják-e a termet, ha indokolt stb. A kontroll és az érzelmek szerepére alább a környezeti preferenciák kapcsán visszatérek.

Az osztályteremben gyakorolható kontroll egyik feltétele a környezeti elrendezés észlelhető funkcionalitása. Ez nem jelenti azt, hogy ez a szempont egyúttal tudatosul is, de igazoltnak vehető, hogy a cselekvés implicit vezérlésében erősen megmutatkozik. Az egyik kutatásban (Nash 1981) például eltérő térszerkezetű tantermeket alakítottak ki úgy, hogy az egyik helyiség elrendezése véletlenszerűnek tűnt (a tanszereket, eszközöket találomra pakolták le), a másik teremben pedig a felszereléseket gondosan elrendezték valamilyen gyakorlati kritériumnak megfelelően, például funkcionálisan, a tanulási tevékenység menetének megfelelően. Más módon a vizsgálatvezető nem befolyásolta a tantermi tevékenységek szokásos menetrendjét, a gyerekek megnyilvánulásait és az egyéb interakcióikat. Az eredmények szerint a megtervezett térszerkezetű osztályteremben a gyerekek több manipulációs tevékenységben vettek részt, mint a véletlenszerűen berendezett teremben dolgozó társaik, és ezek eredményeként bonyolultabb, nagyobb, kreatívabb mintázatot alkottak a rendelkezésükre álló eszközök felhasználásával (gyöngyök, szögbeverő lapok, építőkockák). Napközi otthonokban végzett vizsgálatok (Moore 1987b) adatai szerint a jól szervezett iskolai környezetben a gyerekek több explorációs viselkedést mutattak, az interperszonális együttműködés fokozottabb volt közöttük, és társas kapcsolataik összességében is érettebbnek bizonyultak, mint a szervezetlen elrendezésű terekben. Ezek az eredmények alátámasztják az összefüggést a gyerekek környezeti elrendezés iránti preferenciái és az iskolai viselkedéses megnyilvánulások számos formája közt.

Az osztályterem egy további strukturális változója a gyerekek ülésrendje. A frontális ülésrend, vagyis az az osztálytermi elrendezés, amelyben a tanulók a tanárral szemben egyenes sorokban-oszlopokban ülnek, már Comenius óta hagyományosnak tekinthető az iskolák zömében. Comenius oktatási koncepciójában – számos egyéb, azóta is nagy hatású megfontolás mellett – kiemelte a nagy létszámú tantermekben folyó osztálymunkában a pedagógus kizárólagos irányító szerepét (Németh 2002). A tanárok és a diákok között is gyakori az a vélekedés, mely szerint különböző „tanulói típusok” léteznek aszerint, hogy hol ülnek az oszlopos-soros tanteremstruktúrában (Stires 1980), amelyet a környezetpszichológiai szakirodalmi szlengben ironikusan „tojástartó-elrendezésnek” is neveznek. Gyakran az a tanárok véleménye, hogy a jobb képességű, érdeklődőbb diákok az első, a tanárral éppen szemközt lévő helyeken szoktak ülni, akik pedig hátra ülnek, azért tesznek így, hogy tudásbeli hiányosságaik ne derüljenek ki, illetve hogy a tanár észre ne vegye, ha másvalamivel foglalatoskodnak, mint kellene, vagy ha nem figyelnek oda. A témában klasszikusnak számító környezetpszichológiai kutatások tulajdonképpen megerősítik ezt a vélekedést, a jelenség hátterének magyarázatai azonban eltérőek. Számos vizsgálatban mutatták ki, hogy az elöl és középtájon ülő diákok aktívabban vesznek részt az órán, jobb osztályzatokat kapnak, és kölcsönösen jobban kedvelik egymást a tanárral, mint a hátul vagy a terem oldalsó részeiben helyet foglaló társaik (pl. Becker et al. 1973; áttekintést ad Levine et al. 1982; Montello 1988; 1992). Ezekre az eredményekre általában kétféle magyarázatot adnak a környezetpszichológusok (Kaya–Burgess 2007): (1) a környezeti hipotézis (pl. Stires 1980) szerint az ülésrendi helyzet határozza meg, hogy a diák milyen jegyeket szerez, és mennyire fogja szeretni a tanárt. Ezt a feltételezést számos érv támasztja alá: a terem elülső részében ülők feltehetően mindent jobban látnak és hallanak, és az órai részvétel számukra kényelmesebb, így nő annak a valószínűsége, hogy az órai interakciókba bekapcsolódnak. Az elöl ülőket a tanár jól megfigyelheti, és a személyes közelség olyan érintkezési normákat kényszerít ki, amelyek miatt ezek a tanulók már csak udvariasságból is figyelnek. Mindez a teremben hátul ülő diákokra természetesen nem érvényes. E szerint az elképzelés szerint az iskolai teljesítményben meghatározó az osztályteremben elfoglalt hely. (2) Az alternatív hipotézis az önszelekciós elképzelés (pl. Becker et al. 1973): amennyiben a diákok maguk választhatják meg ülőhelyüket, akkor előre-középre azok fognak ülni, akik eleve jobb képességűek, az adott tananyag iránt jobban érdeklődnek, és jobb benyomást akarnak kelteni – azaz a hely és a teljesítmény összefüggésében nem a téri elhelyezkedés, hanem a személyek tulajdonságai a döntőek.

Néhány kutatásban (pl. Koneya 1976) mindkét fenti értelmezést alátámasztó eredményeket kaptak. Koneya vizsgálatában – az önszelekciós elképzelésnek megfelelően – a „könnyen verbalizáló” tulajdonsággal jellemezhető (és jobb órai teljesítményt felmutató) tanulók a nehezen/kevéssé verbalizálóknál inkább választottak elöl-középen található székeket. Egy későbbi alkalommal azonban ugyanezeket a vizsgálati személyeket véletlenszerűen ültették le ugyanabban a teremben, és újra mérték az órai részvételt. Ezúttal a környezeti hipotézissel konzisztens eredményeket kaptak: a könnyen verbalizálók akkor vettek aktívabban részt az órán, amikor elöl-középen ülhettek, míg a kevéssé verbalizálók nem mutattak eltérést az órai aktivitásukban az ülőhelyük szerint.

A legelfogadottabb, a két alternatív értelmezést összeegyeztető álláspont szerint (lásd Montello 1988) abban az esetben, ha az ülésrendet a diákok szabadon alakíthatják ki, az önszelekciós hipotézis érvényes, vagyis a helyválasztásban megnő a személyes tulajdonságok (pl. önbecsülés, teljesítménymotiváció, verbalizálási tendencia, intelligencia) szerepe. Amennyiben azonban ültetett ülésrend van az osztályteremben, akkor ezt sokan kauzális tényezőnek tartják az iskolai viselkedésben és a teljesítményben.

Lezajlott néhány olyan kutatás is, amelyek nem találtak összefüggést az ülésrend és a tanórai teljesítmény között. Ezekben a vizsgálatokban felhívják a figyelmet az egyéb kontextuális tényezők szerepére, például a terem zsúfoltsága, a teljesítménymérés típusa, illetve egyebek között a tanulóterek környezetpszichológiai szempontból lágy vagy kemény jellege (lásd Sommer–Olsen 1980; Montello 1988; Wong et al. 1992).

Lágy és kemény tanulókörnyezetek (Martin 2002): a mesterséges környezetek kemény építészeti jellemzőinek a hely rögzített makrotulajdonságait tekintjük, amelyekre vonatkozóan az észlelt és a tényleges kontroll nagyon kicsi, tehát közvetlen megváltoztatásuk nem vagy alig lehetséges. Ilyen elemek például az ablakok, a belmagasság, a falak helyzete stb. A kismértékű kontrollálhatóság miatt általában sem a tanárok, sem pedig a diákok nem észlelik ezeket az edukációs folyamat környezeti hatótényezőiként – ez a spontán oktatási beszámolókból éppúgy kiderül, mint a környezetpszichológiai interjúkból (Gump 1987). A lágy építészeti elemek vagy rugalmas környezeti jellemzők hatékonyan megváltoztathatók, kontrollálhatók, például egészen könnyű ellenőrzést gyakorolni a kisméretű, mozgatható tárgyak felett (pl. asztalok, székek). A lágy osztályterem kifejezést eredetileg megalkotói, Sommer és Olsen (1980) részben hasonló értelemben alkalmazták: a lágyság szó egyrészt utalt a hely „puhaságát” fokozó környezeti elemekre és tulajdonságokra (szőnyeg, kárpitok, párnák, a padok körben való elhelyezése, meleg fények stb.), másrészt a helyszínen gyakorolt fokozott kontrollra, rugalmasságra (berendezési tárgyak átrendezése az aktuális igényeknek megfelelően, rongálások megelőzése, vagy bekövetkezésük esetén szinte azonnali kijavításuk stb.). A lágy környezetekben a kutatások szerint a diákok jól érzik magukat, esztétikusnak, kellemesnek találják az ilyen tantermeket, és a teljesítmény bizonyos összetevői (pl. a kreativitás, órai aktivitás) javulnak (Wollin–Montagne 1981). Ám a legtöbb ilyen helyszínen – különösen nagyszámú felhasználó esetén – gondot okoz a tér állandó elrendezésének, „programjának” (program of the space) biztosítása (pl. mindenki átrendezheti), illetve a hely gondozása (állandóan ki kell javítani az esetleges rongálásokat); mindez arra utal, hogy összességében nehéz a felhasználók számára a tér fölötti kontroll észlelése (Wong et al. 1992).

10.4 Az edukációs környezetek „kevert” környezetpszichológiai jellege

A használók (gyerekek, pedagógusok, védőnő, szülők stb. – tehát nem csak az osztálytermi környezetről vagy az óvodai csoportszobáról beszélek) az edukációs környezetben rendkívül sokféle tevékenységet folytat(hat)nak: tanítanak, tanulnak, ülnek, mozognak, rajzolnak, beszélgetnek, nevetnek, énekelnek, esznek vagy éppen bóbiskolnak. A tranzakcionális szemlélet éppen abban hozhat újat, hogy az edukációs színtér egészének (és ezen belül a kisebb egységeknek, mint az osztályterem vagy a tornaterem) bonyolult, időben-térben változó összefüggések mentén működő rendszerét veszi górcső alá, és így a már ismert összefüggéseken túlmutató tudás birtokába juthatunk a vizsgált helyek szociofizikai jellemzői és a térhasználó személyek viselkedése közötti összefüggésekről. A térstruktúra használatának elemzése segíthet megérteni például a mögöttes tényezőket, amelyek az iskolai rendbontás hátterében állnak (Stebbins 1973) – ezt a kérdést az edukációs színtereken mutatkozó térhasználati deviancia, például a zsúfoltság kapcsán alább részletesebben is tárgyalom. A korábban már elemzett kapcsolat az osztálytermi ülésrend és az iskolai teljesítmény között is inkább értelmezhető a tranzakcionális gondolati keretben. A helyhasználat és a pszichológiai működések szélesen értelmezendő kapcsolatára utal például az is, hogy az „iskolába utazás élménye” (Berg–Medrich 1980) is a környezeti tanulás részeként kezelendő. Ezt azt jelenti, hogy az olyan épített makrokörnyezetekben, mint a városi terek, kerületek, a gyerekeknek nagyon sok szempontból nehéz eljutniuk egyik pontból a másikba. Ezek a környezetek nemcsak mesterségesek, de mivel a felnőtt világ termékei, sem léptékükben, sem használhatóságukban nem a gyerekekre szabottak. A kicsik nyilván nem közlekedhetnek önállóan, de akár egy iskolás gyereknek is sok segítségre van szüksége abban, hogy otthonától az iskoláig és onnan, mondjuk, a játszótérre eljusson. Ehhez nagyon sok szinten alkalmazkodnia kell a környezet sajátosságaihoz. Az alkalmazkodás egyik legfontosabb környezetpszichológiai mechanizmusa a kognitív térképek[173] kialakulása az iskolába utazáskor a tágabb lakóterületről, valamint az iskola téri kontextusáról is. A kognitív térképek másként működnek a gyalogosan közlekedő, az autózó, illetve a tömegközlekedést igénybe vevő gyerekeknél (lásd pl. Rissotto–Tonucci 2002). A gyerekek fejében levő mentális térképek pedig – a tényleges tájékozódás segítésén túl – befolyásolják például az iskolai földrajztanulás hatékonyságát, és egyéb térismereti készségekkel (vö. Séra et al. 2002) is összefüggésbe hozhatók.

A környezeti kontextus és a viselkedés kapcsolatára további példa lehet a játszótér. A környezetpszichológiai tanulmányok (pl. Becker 1976; Bixler et al. 2002) egységesen kiemelik, hogy a kül- és beltéri játékterek eszközállománya és ezek elrendezése aktívan és jelentős mértékben befolyásolja a gyerekek viselkedését és fejlődését. A vizsgálatok azt mutatják, hogy a játszóterek berendezése, fizikai struktúrája hatással van a gyerekek gondolkodására, kreativitására és egyéb pszichológiai funkcióik (észlelés, tájékozódás stb.) fejlődésére, illetve társas életük megfelelő alakulására.[174] A játszótereken található játszóeszközök mennyiségének és minőségének variálásával például ki lehet iktatni vagy bátorítani lehet bizonyos játéktevékenységeket: például a játékszerek számának csökkenésével együtt járt, hogy a gyerekek kevesebbet mozogtak, többet játszottak a homokban, több lett a szociális kontaktus (pl. társas játékok), ám a nemkívánatos viselkedések (pl. verekedés) mennyisége is nőtt. A játékok visszahelyezésekor ezek a tendenciák megfordultak (Brown–Burger 1984).

A tranzakcionális szemléletben tehát szem előtt kell tartani, hogy az edukációs színterek sok szempontból „kevert”, vegyes funkciójú környezetek. Fontos például az is, hogy az edukációs terek gyerekek és felnőttek egyaránt használják. A gyerekek akár egyéni, akár csoportos térhasználóként a felnőttekhez képest eltérően viselkednek a környezetekben – mások a testméreteik, az észlelési és kognitív folyamataik, a környezeti és társas kompetenciájuk, a kontrollfolyamataik, és így tovább. Ezeket már jórészt tudjuk a fejlődéslélektanból, de ennek a tudásnak a környezeti kontextusban történő vizsgálata még nem kielégítő. A gyerekek a felnőttektől eltérően észlelik a környezeteket, másként válaszolnak azokra, és más módon viselkednek bennük (Ziegler–Andrews 1990). A gyerekek helyein általában a felnőttek gyakorolnak fokozottabb kontrollt: ők választják és alakítják ki a környezetet a gyerekek számára. Az elsősorban gyerekeknek tervezett helyszíneket (ilyenek az edukációs környezetek egy része is) bizonyos életkor alatt gyakorlatilag mindig felnőtt kíséretében használják a kicsik. Ezzel szorosan összefügg, hogy a felnőttek helyválasztásaiban nagyon erős motivációs hátteret jelentenek a gyerekek vélt vagy valós környezeti szükségletei. Kimutatták például, hogy a szülők és nagyszülők otthoni környezettel való elégedettségét nem a lakóhely esztétikai minősége vagy a megszokott lakóhelyi standardok (kerület, épület típusa stb.) határozzák meg elsősorban, hanem a családban levő gyerekekkel kapcsolatosan észlelt környezeti kockázatok. Csökkenti a lakóhelyi elégedettséget, ha a lakásban nehezen megszüntethető, „beépített” veszélyforrások vannak, pl. a fűtőtesten könnyen felmászhat a kisgyerek az ablakhoz, ahonnan kieshet (Gärling–Gärling 1990). Az iskolai környezet értékelésében is általában szinte kizárólag a gyerekek szempontjait veszik figyelembe (pl. Lundquist et al. 2002), pedig – mint említettem – a felnőttek (pedagógusok, szülők) ugyanolyan fontos környezethasználók, akik csak akkor tudnak az edukációs környezeti szocializáció hatékony tényezői lenni, ha maguk is illeszkednek a környezeti kontextusba.

10.5 Formális és nem formális edukációs környezetek

Figyelembe kell vennünk azt is, hogy az oktatás/nevelés az intézményes, tervezett, formális edukációs helyszíneken (óvoda, iskola) kívül, nem formális helyszíneken is zajlik. Így érdemes különbséget tennünk formális (pl. hagyományos osztályterem) és informális tanulási környezetek (pl. múzeum, állatkert) között (Bitgood 2002). Ezek közös jellemzője, hogy adott ismeretátadási célok szem előtt tartásával alakítják ki őket, és ismeretközvetítőket (pl. szemléltetések) használnak, bár ezek alkalmazásának mértékében eltérést mutathat a kétféle ismeretátadási színtér. A hatékonyabb üzenetközvetítés érdekében mindkét közegben igyekeznek didaktikusan, befogadható módon elrendezni az átadásra szánt anyagot, ismereteket, és – amennyiben a helyszínt például kifejezetten múzeumnak vagy iskolának tervezték – a terek elrendezése, struktúrája többé-kevésbé az ismeretközlésnek van alárendelve. Érdemes azonban itt is szem előtt tartani, hogy a terek struktúrájuk és tulajdonságaik alapján a nevelés hatótényezői is: egy múzeumi környezet megfelelő kialakítása például úgy segítheti a gyerekeknek a kulturált „múzeumi viselkedés” elsajátítását, hogy ezek a folyamatok nem igényelnek tudatos erőfeszítéseket.

Ezeken a hasonlóságokon túl azonban a formális és az informális oktatókörnyezetek markánsan eltérnek egymástól. Alább néhány fontosabb szempont mentén áttekintem ezeket az eltéréseket (lásd még Bitgood 1988; Dúll 2005b; 2006b; valamint „Az állatkert mint informális tanulókörnyezet” c. fejezetet).

  1. Fizikai környezet: a formális iskolákat, illetve az oktatás tényleges helyszíneit, az osztálytermeket rendszerint úgy alakítják ki, hogy minimális legyen az esetleges zavaró ingerek hatása, pl. igyekeznek kizárni a zavaró vizuális és akusztikus ingereket. Ennek egyik szélsőséges formája volt a korábban már említett ablak nélküli osztályterem. Az osztálykörnyezet kialakításakor manapság is a legfontosabb cél, hogy a figyelem az előadóra/tanárra vagy az audiovizuális bemutatásra összpontosulhasson. Az informális oktatásban a figyelmet versengő ingerek árasztják el, és néha épp az a cél, hogy a megfigyelő figyelme ne szűküljön be egyetlen ingerre vagy információs üzenetre.

  2. Instrukciós és feladatingerek: a formális oktatásban ezek rendszerint verbálisak, míg az informális tanulási helyzetben (pl. egy múzeumban) inkább vizuálisak vagy multiszenzorosak. A formális struktúrákban hosszan igyekeznek bemutatni az ismeretanyagot, és a hosszabb ideig tartó, ismételt tananyagbemutatást a tanulási folyamat részének tartják, míg az informális helyszíneken rövidebb idejűek a prezentációk. Ide kapcsolódik, hogy utóbbiban a személy könnyebben tudja szabályozni a bemutatást, pl. egyszerűen elfordul a kiállított tárgytól vagy továbbhalad. Környezetpszichológus kutatók felhívják például az állatkerttervezők figyelmét arra, hogy az állatkert oktatási összetevője ne legyen túl hangsúlyos, és ne támasszon túlzott követelményeket, ugyanis a legtöbb látogató – bár elvárja, hogy legyenek információs táblák az állatok közelében – egyáltalán nem olvassa el a tájékoztató feliratokat (Dúll 2005b).

  3. Nyílt viselkedések: a formális oktatás gyakran szinte minden (térhasználati stb.) tekintetben a tanár köré szerveződik. Így a gyerekektől elvárt válaszviselkedések gyakran teljesen és egyértelműen elő vannak írva, amit a környezet is „kikényszerít”: attól kezdve, hogy ki hol tartózkodhat az iskolában, vagy hol ül a teremben, hogyan vesz részt az órán, addig, hogy hogyan mutatja meg, hogy tényleg megtanulta-e az anyagot, minden szabályozott társas és téri előírások által, bár – mint erre már utaltam – ez az utóbbi szint általában nem tudatosul. Az informális oktatásban a válaszok kevésbé meghatározottak és/vagy legalábbis explicit módon kevésbé vannak előírva társas normák vagy külső (környezeti) faktorok által: a múzeumlátogató a választásai mentén szabadabban viselkedhet; dönthet például, hogy elmegy-e megnézni még a következő tárlót, vagy elolvassa-e a tájékoztatót.

  4. Társas érintkezések: a formális tanulókörnyezetekben a társas érintkezés erősen ellenőrzött, szabályozott, és a csoporttagok közötti egyéb érintkezést (pl. beszélgetés, nevetgélés az órán) erősen helytelenítik, sőt sok esetben szankcionálják. Az informális helyszíneken – épp ellenkezőleg – a társas érintkezések gyakran a legfontosabb részei a tapasztalásnak (vagy legalábbis nagyon fontos elemek), így a két színhelyen egészen más jellegű élmények alakulnak ki a résztvevőkben.

  5. Tanulási következmények: a formális oktatásban való kötelező és szabályozott részvételnek erős és kényszerítő jellegű viselkedési következményei vannak: olyan jutalmak és büntetések, mint az értékelés, osztályzatok, sikeressé vagy nevetségessé válás társas helyzetben stb. Az informális rendszerben az efféle következmények minimálisak, formális büntetés gyakorlatilag nincs, ha például a látogató nem néz meg egy képet vagy egy feliratot, vagy kétszer néz meg egy termet, ugyanakkor a többiekkel folytatott társas érintkezésnek nagy a jutalomértéke.

Összegzésképpen elmondható, hogy a környezethasználók számára az informális tanulóhelyszínek sajátos és általában kellemesnek ítélt ötvözetei a tanulási helyeknek és a rekreációs környezeteknek, míg a formális tanulási színterek szabályozottabb, behatároltabb működésűek, és minden térhasználó számára – ideértve a gyerekeket, a pedagógusokat és a szülőket egyaránt – inkább kötelező tevékenységeket magába foglaló munkahelyként képződnek le, így összességében erősen hordozzák az ún. intézménykörnyezetek jellegzetességeit.

10.6 Intézménykörnyezet és viselkedés

A mind környezeti struktúrájukban, mind társas működésükben erősen szabályozott ún. intézménykörnyezetekben (kórház, börtön, bíróság, kollégium stb.) megfigyelhető viselkedéseket gyakorlatilag a környezetpszichológia kialakulásától tanulmányozzák a kutatók. Proshansky és munkatársai (1970c) kórházban végzett klasszikus, tulajdonképpen a környezetpszichológia kezdetét jelentő vizsgálatuk alapján olyan általános elveket fogalmaztak meg, amelyeket a környezetpszichológusok azóta is elfogadnak és a szociofizikai környezetre általánosíthatónak tartanak (lásd Dúll 2006a). Ilyen összefüggés például, hogy a szervezett, kontrollált térstruktúrájú, szabályozott intézményi lét során erős összefüggések mutathatók ki a környezet szerkezete, elrendezése (az épület és környezete, berendezési tárgyai, a személyek száma stb.) és a viselkedés mintázatai között (Agron 1971). Tehát minél inkább „intézményi” jellegű egy környezet, vagyis minél több nyilvánvaló és/vagy implicit társas és fizikai szabályozottság, kötöttség, kényszer működik a helyszínen, az ott mutatkozó viselkedések annál inkább eltolódnak a hely által „előírt” kötelező aktivitások felé. Ez a szélsőségesen intézményi környezetekben, pl. egy börtönben, azt jelentheti, hogy a nyílt aktivitás beszűkül arra, amit muszáj ott csinálni, ám a viselkedés szabadságának korlátozása más szinteken pszichológiai ellenálláshoz (reaktanciához) is vezet, ami a leplezett megnyilvánulások szintjén agressziót vagy egyéb problémákat okozhat. Ilyesfajta mechanizmusok a formális edukációs helyszíneken is kimutathatók (Stebbins 1973; Wiatrowski et al. 1983). Hangsúlyozzuk, hogy bár az alábbi gondolatmenetben, elsősorban a deviáns viselkedések szempontjából, párhuzamba állítjuk a formális viselkedéskorrekciós intézmények közül a börtönt, a formális edukációs helyszínek közül pedig elsősorban a bizonyos tulajdonságokkal (pl. zsúfoltság) leírható iskolai környezetet, ez nem jelent azt, hogy bármilyen szinten egyenlőségjelet tennénk a két környezettípus közé. Mindössze azt kívánom alátámasztani, hogy szélsőséges szociofizikai körülmények között, például a börtönben megnyilvánuló személy–környezet-kölcsönhatások szolidabb formában, de hasonlóan alakulhatnak más formális, intézményi helyeken is, amilyen például az óvoda vagy az iskola. Óvodapedagógiai megfigyelések (Pálfi é. n.) szerint a játék környezetének problematikusságát jelzi egyebek között, ha a gyerekek például a játékeszközöket mások bántalmazására vagy egyéb destruktív tevékenységre használják, ha állandóan ismétlődően ugyanazt játsszák vagy éppen nem képesek tartósan ugyanazt játszani, ha nem tudják a csoportszoba rendjét visszaállítani, ha mozgásuk céltalan, lelassult vagy éppen túlzottan felfokozott, illetve ha folyamatosan a felnőttektől kell kérniük a számukra szükséges játékeszközöket. Ebben a felsorolásban számos kötött intézménykörnyezeti jellemzőt azonosíthatunk. A párhuzamba állításra felnőtteknél is alapot ad például az egyetemi kollégiumok (pl. Valins–Baum 1973; Kaya–Erkip 2001) esetében a beköltözéskor bekövetkező markáns életformaváltás, aminek része a környezeti és egyéb választási szabadság csökkenése a kényszerek, kötelező szabályok párhuzamos fokozódása mellett (hosszú ideig idegenekkel kell lakni, a tereket közösen kell használni, nehéz a magánszféra szabályozása stb. – vö. Dúll 2006a) és az elszakadás az otthoni környezettől (McAndrew 1998). A korai kutatásokban (pl. Tars–Appleby 1973; Wolfe 1975) gyerekeket figyeltek meg kórházi és otthoni környezetben, elemezve a viselkedés téri megjelenését (hol fordul elő), eredetét (spontán, kényszer), megnyilvánulási formáját (társas, környezeti), érzelmi minőségét stb. Már ezekben a vizsgálatokban nyilvánvalóvá vált, hogy ugyanaz a gyerek a két eltérő környezetben minden dimenzióban eltérő, a fentiekben vázolt viselkedésmintázatot mutatott. Ráadásul az is igazolódott, hogy a „programozott” intézménykörnyezetek struktúrájukat és működésüket tekintve sokkal homogénebbek, mint az informális helyszínek, ami a kreativitás ellen dolgozik (vö. Gump 1987; Säljö–Wyndhamn 1993). A homogenitást az is jelzi, hogy az adatok szerint ugyanazon használók viselkedése nagyobb mértékben tér el egymástól nem iskolai környezetekben, mint oktatási helyszíneken (Grannis 1983). A formális, szabályozott programokból és az intézménykörnyezeteket jellemző zsúfoltságból együttesen ered számos probléma a gyerekek és az edukációs környezetek közötti tranzakciók mindkét területén (Thurber–Malinowski 1999): (1) a környezethasználatot – pl. játéktevékenység, személyes tér szabályozás, territoriális viselkedés, tájékozódás stb. – illetően és (2) a környezeti preferenciákra vonatkozóan (ezeket alább tárgyalom).

10.7 Az edukációs környezetek használata: magánszféra-szabályozás és zsúfoltság

A „problémás” gyermeki viselkedés környezeti kontextusára – bár elsősorban a társas környezetet értve ezen – már a múlt század derekán felhívták a figyelmet (Banister–Ravden 1943/1944). 14 hónapig tartó megfigyelések alapján kimutatták, hogy a gyerekek problémái (pl. agresszivitás, idegesség, visszavonulás a világtól stb.) szoros összefüggést mutattak az otthoni családi körülményekkel: egyebek mellett a szülők válásával, az együtt élő szülők veszekedéseivel vagy a gyerekek túlvédésével. A modern környezetpszichológiai kutatások tranzakcionális szemlélettel közelednek a kérdéshez: igyekeztek bevonni a vizsgálatokba a fizikai és egyéb környezeti tényezőket is.

Az átlagos és a deviáns viselkedés megértésében az egyik legfontosabb elv, hogy a gyerekek és a felnőttek pozíciója a környezetekben nem véletlenszerű. A személyek gyakorlatilag minden megnyilvánulásában jelen van a személyes tér és a territorialitás szabályozása, illetve a kettő eredőjéből létrejövő magánszféra (privacy, Altman 1975). A személyes tér a személy teste körüli láthatatlan határzóna, amelybe mások behatolása – az érzékleti információ kontrollja, az én védelme, valamint a kommunikáció és intimitás kontrollálása céljából – szigorúan szabályozott (vö. proxemika, Hall 1966/1975). A territorialitás (vö. Taylor 1988) mások viselkedésének ellenőrzése és/vagy befolyásolása egy adott terület és az azon levő tereptárgyak fölötti kontroll segítségével. Az ember territoriális viselkedése evolúciós maradvány, de sok tekintetben tanult is. A „hazai pálya” előnyei egyrészt a személyes identitás védelmében és kommunikációjának lehetőségében, másrészt az emberi társas rendszerek koordinációjában nyilvánulnak meg. A személyes térközszabályozás lényege annak a – partnerrel közös – meghatározása az érintkezés során, hogy milyen közel folyik az interakció, a territoriális viselkedés pedig annak kontrollálása, hogy kik lépnek interakcióba, és kik maradnak benne (pl. mikor és hogyan jöhet be a diák a tanári szobába). A személyes tér kialakulásáról tudjuk, hogy az öt év alatti gyerekeknek még nincsen stabil személyestér-mintázata, valamint hogy az optimális személyes térköz mérete a kor előrehaladtával nő, és a gyerekek a pubertás kezdetén kezdik mutatni a felnőttekéhez hasonló térbeli normákat (Evans–Howard 1973).

A magánszféra szabályozása a személyes tér ellenőrzésének és a territoriális viselkedéseknek a folyamatában zajlik: környezetpszichológiai értelemben az énhez vagy a csoporthoz való hozzáférés szelektív kontrollját jelenti (Altman 1975). A magánszféra fogalmán nem azt értjük, hogy a személy eltávolodik mások társaságától. Inkább a másokkal való érintkezés mennyiségének és minőségének folyamatos és bonyolult pszichológiai irányítását jelenti: folyamat, amely során az egyén ellenőrzi, hogy kivel lép kapcsolatba, és azt milyen mértékben és formában teszi. Hétköznapi megfogalmazásban a magánszféra azt jelenti, hogy „ki kivel, hogyan, hol, mikor, mennyi ideig és milyen formában” érintkezik. Az interakciók mértékének az optimálistól való eltolódása bármely irányba a személy számára problémát okoz: a túl sok érintkezés tolakodásnak tűnhet, a túl kevés pedig magány és elidegenedés érzését kelti. Ha a kívánt mennyiségű és minőségű interakció létrehozása és fenntartása vagy a nemkívánatos érintkezés elkerülése nem sikerül, diszkomfortérzés alakul ki. A magánszféra optimális szabályozásában személyi és helyzeti tényezők egyaránt szerepet játszanak. A személyi tényezők közé tartoznak például az egyén aktuális szükségletei, személyes vonzalom, személyiségváltozók, jártasság az emberi kapcsolatok kialakításában, és képesség a privát szféra szabályozási mechanizmusainak használatára. A helyzeti tényezők közé soroljuk például a helyszínt, a tér elrendezését, a távolságokat, az akadályokat stb. (pl. Pedersen 1999). Mindezt természetesen kulturális különbségek is meghatározzák (Altman–Chemers 1980).

A privát szféra ellenőrzésének folyamata kiemelkedő jelentőségű a pszichológiai egészség tekintetében. Amennyiben a magánszféra szabályozásának kudarca hosszú távon fennáll – azaz a személyes térközszabályozás és/vagy a territoriális viselkedés zavart szenved –, az súlyos problémákhoz vezet. Ennek egyik pszichológiai vetülete a zsúfoltság, amely szubjektív élmény: az objektív sűrűségből (denzitás) eredő negatív érzésekkel jellemezhető pszichológiai állapot (Stokols 1972). Környezetpszichológiai szempontból meg szoktuk különböztetni a téri sűrűséget (az egy főre jutó terület kevés) és a társas sűrűséget (adott területen túl sok ember van). A sűrűség két fajtája eltérő pszichológiai zsúfoltságélményhez vezet (Stokols 1978). A témának kiterjedt környezetpszichológiai irodalma van (magyarul lásd pl. Holahan 1982f/1998; 1982g/1998), a fejezetben a továbbiakban csak a gyerekeket érintő, zsúfoltságból származó problémákat tárgyalom.

A zsúfoltság környezetpszichológiai vizsgálatai nagyon gyakran zajlanak gyermekintézményekben, iskolákban vagy otthoni környezetekben. Már a korai kutatás kimutatta, hogy a sűrűség negatív hatásai akkor a legerősebbek, ha a zsúfoltság elsődleges környezetekben, vagyis primer territóriumokon alakul ki (Stokols 1976). Elsődlegesek azok a helyek (vö. Altman 1975), ahol a személy vagy a csoport sok időt tölt, viszonylag állandó helytulajdonlás-érzés fejlődik ki („a mi osztálytermünk”), ezt mások is tiszteletben tartják („a hatodikosok tanterme”), és fontos személyes kapcsolatok ápolása zajlik. Ilyen pszichológiailag kitüntetett jelentőségű helyek az otthon, munkahely és a gyerekintézmények (pl. óvoda, iskola).

A zsúfoltság hatásai már 18-40 hónapos korban megmutatkoznak: egy vizsgálatban (Legendre 2003) ilyen életkorú gyerekek stressz-szintjét mérték (a nyál kortizolszintje alapján) különböző bölcsődékben és óvodákban, és azt tapasztalták, hogy 15 fő fölött a csoportnagyság növekedésével és 5 m2 alatt a gyerekek számára hozzáférhető terület csökkenésével – vagyis mindkét fajta sűrűség esetén – egyaránt nőtt a stresszreakció. Érdemes ezeket az adatokat összevetni a magyarországi gyermekintézményekben kialakult létszám- és alapterület-adatokkal… Kisiskolások esetében is igazolták egyébként a kétféle sűrűség hatását (Maxwell 2003), és kiemelték, hogy a nagy téri sűrűség növeli a figyelmi túltelítődést, csökkenti az interakciót, és növeli az agresszivitást gyerekeknél és felnőtteknél egyaránt (Loo 1972).

Az iskolai zsúfoltságot az egész iskola, illetve a tanterem vonatkozásában vizsgálják. Észak-amerikai adatok szerint a kisebb iskolákban (500 főnél kevesebb tanulóval dolgozó középiskolák) a diákok tanulmányi teljesítménye jobb, tanórán kívüli iskolai aktivitásuk fokozottabb, pozitívabb az énképük, nagyobb személyes felelősséget mutatnak, jobban odafigyelnek a többi diák szükségleteire, kevesebb a deviáns megnyilvánulás (pl. Barker–Gump 1964; Gump 1987). A tantermi sűrűséggel kapcsolatban hasonlóak az eredmények: a kevésbé zsúfolt termekben a diákok között több a pozitív kapcsolat, sok barátság alakul ki, több pozitív érzelem mutatkozik a tanárok felé is, sok iskolai önkéntes aktivitás bontakozik ki, és jobb a tanulmányi teljesítmény is (pl. Moos 1979; Gump 1987). A zsúfolt tantermi környezetekben azonban egyaránt nehezített a diákok hosszú távú térhasználatból fakadó természetes territoriális viselkedése (Haber 1980), azaz a saját helyek fenntartása és személyesre formálása, illetve a magánszféra optimális fenntartása (Ahrentzen–Evans 1984).

Az edukációs környezetekben zajló kutatások közvetlen összefüggésbe hozzák a helyszín téri sűrűségét a gyerekek iskolai teljesítményével és társas viselkedésével, és igyekeznek mindezek összefüggését feltárni az otthoni sűrűség háttérváltozójával. Az elhúzódó otthoni zsúfoltság hatásait is egyértelműen negatívnak tartja a szakirodalom: növeli az agressziót és az ellenségeskedést, romlik az iskolai teljesítmény, rosszabb a családi társas integráció stb. Mindennek hosszú távú hatásai is ismeretesek. Otthoni környezetekben például a család térhasználata mintegy megalapozza a gyerekek későbbi, felnőttkori személyes térhasználatát és magánszféra-szabályozását (Parke–Savin 1979). Annak, hogy otthon a gyereknek milyen értelmesen szabályozott (pl. életkorának megfelelő) lehetőségei vannak (becsukhatja-e az ajtót, ha egyedül akar lenni, van-e külön szobája, bemehet-e a szülők területeire stb.), vagy mennyire működik kényszerek mentén kötött intézményi keretként az otthoni környezet, nagyon nagy jelentősége van az észlelés vagy a téri tájékozódás alakulásától a hatékonyság- és kontrollérzésen át az identitás fejlődéséig minden folyamatban. Számos vizsgálat (pl. Evans et al. 2001) igazolta, hogy az otthoni téri zsúfoltság mind városi, mind vidéki környezetben szignifikáns együttjárást mutatott a gyerekek pszichológiai egészségének romlásával (utóbbit a pszichológiai tünetek gyakoriságával mérték). Érdekes kontextuális hatásokra utal, hogy ez az összefüggés kifejezettebb volt városi, alacsony jövedelmű családok fiúgyerekei esetében. Minden populációban megmutatkozott azonban, hogy a zsúfolt családokban élő gyerekek problémamegoldási, illetve teljesítményhelyzetekben rosszabbul működtek, ami az iskolai életben nyilván kikerülhetetlen hátrányt jelent. Ennek a mechanizmusnak a hátterében épp az áll, hogy a zsúfolt környezetekben az egyén nem tud kielégítő társas és környezeti kontrollt gyakorolni (Altman 1975), ami a tartósan ilyen körülmények között élőkben gyakran vezet tanult tehetetlenséghez. Az otthoni zsúfoltságot, mint a patológiás kontextus egyik tényezőjét a kutatók a gyermekek otthoni szexuális bántalmazásának hátterében álló kockázati tényezőként is említik (Holman–Stokols 1994; Vranic 2003).

A fentiekből látható, hogy az elsődleges környezetekben (otthon, iskola) kialakuló problémák nagyon erősen összefüggnek a téri kontextussal (lásd még Kumar et al 2008). Így érdemes lenne a környezeti regulációnak, azaz a szociofizikai térszabályozásnak nagyobb teret szentelni a szocializációkutatásokban.

10.8 Gyerekek helypreferenciái: érzelmek, attitűdök és edukációs környezetek

Az edukációs környezetekben keletkező környezeti stressz tárgyalásakor említettük, hogy a térhasználat kapcsán erős érzelmek alakulnak ki a helyekre vonatkozóan (vö. Dúll 2002d). Ez már gyermekkorban is megmutatkozik, különösen az elsődleges territóriumokkal (otthon, iskola) kapcsolatban (McAndrew 1998). Kissé leegyszerűsítve, a környezeti preferenciák vagy attitűdök kutatása az embereknek a fizikai környezet valamilyen sajátosságára irányuló kedvező vagy kedvezőtlen érzéseit és azok hátterét igyekszik feltárni (lásd Holahan 1982e/1998; Dúll–Dósa 2005) és gyakorlati javaslatok formájában beépíteni a környezettervezésbe és -kialakításba. A környezetpszichológiai helypreferencia-kutatások (lásd pl. Kaplan 1992) tehát azt vizsgálják, hogy a gyerekek vagy más helyhasználók milyen tereket, épületeket, tájakat kedvelnek, és ennek mi áll a hátterében. Ezek a vizsgálatok általában úgy zajlanak, hogy a kutatók különböző módon rangsoroltatják és jellemeztetik a személyekkel kedvenc (fontos, kedvelt, értékelt) vagy kellemetlen (nem szeretett, elkerült, félelmetes) mindennapi helyeiket, majd interjúkkal vagy egyéb feltáró módszerekkel igyekeznek megfejteni a pozitív és negatív helyválasztás mögöttes dinamikáját. Így megérthető és követhető a helypreferencia fejlődése, a választások mögötti szelekciós és fenntartó tényezők, illetve olyan pszichológiai folyamatok, hogy milyenek például az érzelemszabályozási, regenerálódási lehetőségek a helyeken, vagy mekkora ott a viselkedés szabadságfoka.

Az egyik kutatás (Malinowski–Thurber 1996) eredményei szerint például 8–16 éves fiúk közül a fiatalabbak a helyek kedvelésének háttereként az ott folyó aktivitást jelölték meg (pl. „Ott szoktam nyilazni”), míg az idősebbek inkább kognitív/esztétikai okokat említettek (pl. „Szép onnan nézni a naplementét”). A fiatalok lakótereiken értékelik a természetes környezeteket – az, hogy a természetes helyek kedveltebbek az épített környezetnél, egyébként is általános környezetpszichológiai kutatási adat (Dúll–Dósa 2005). A tanulmányok szerint összességében a 8–19 éves korcsoportban, nem meglepő módon, azok a helyek kedveltek, amelyek lehetőséget kínálnak a magánszféra szabályozására, biztosítják a kontroll és a biztonság érzését, és erős rekreáló hatásuk van (Korpela 2002). Ezek a környezetek ezenkívül kielégítik a gyerekek egyedüllét-szükségletét, a társas nyomás előli menekülés vágyát és az elrejtőzés iránti igényt, valamint megfelelő érzelemszabályozási és kognitív feltöltődési lehetőséget is kínálnak a fiatalok számára („ott át tudom gondolni a dolgaimat” – Korpela et al. 2002). Tévedés lenne viszont azt hinni, hogy a kedvenc helyek egyben az elszigetelődés terei is: a 11–19 évesek egyaránt vágynak magányos és társas helyekre (Clark–Uzzell 2002), és az olyan időtöltések, mint a lődörgés, beszélgetés vagy egyéb társas tevékenységek a fiatalok aktivitásainak mintegy harmadát teszik ki a kedvenc helyeken (Korpela 1992; Dúll et al. 2006; 2009). A gyerekek számára fontos helyek gyakran kívül esnek a felnőttek által számukra kialakított környezeteken, sok a kedvenc helyszínek között az olyan, amelyre nem terjed ki a szülők felügyelete, sőt a szülők gyakran nem is ismerik ezeket a helyeket (Malinowski–Thurber 1996).

A helypreferencia-vizsgálatok (áttekinti pl. Korpela 2002) tipikus eredménye gyerekek és kamaszok esetében, hogy a fiatal korosztály a gyakran használt helyeket (pl. iskola vagy otthoni fürdőszoba) egyértelműen nem kedveli. A gyerekek számára kedvelt környezetek rangsorában gyakorlatilag soha nem szerepel az első helyeken az iskola. Preferenciasoraikban – kisiskolás- és kamaszkorban – elsősorban a ritkábban használt helyek állnak elöl (táborok, szórakozóhelyek). Ennek számos oka lehet, például az iskolában folyó kötelező tevékenységek, a felnőttek kontrollja, a gyakori használat, a korábban tárgyalt intézménykörnyezeti jelleg és így tovább – ezeknek kérdéseknek a megválaszolása további kutatásokra vár.

A vizsgálatok azonban azt mutatják, hogy egyrészt a társas–környezeti szocializáció kezdetén (pl. beszoktatás bölcsődébe, óvodába – vö. pl. Cohen et al. 1986), másrészt a kamaszkor lezárulása után az életkor előre haladtával a ritkábban használt helyek preferenciája háttérbe szorul, és inkább kedveltté válnak a jól ismert, megszokott terek. Másrészt az edukációs környezetek szempontjából hangsúlyozzuk azokat a kutatásokat, amelyek eredményei szerint az ismerős, sokat használt helyszíneket – például az iskolákat – meg lehet azért kedveltetni a gyerekekkel ún. környezeti részvétellel (participáció, lásd Baird et al. 1972; Sutton–Kemp 2002; Edgerton et al. 2005; Papapetrou 2005; Bernardi–Kowaltowski 2006). Ebben az esetben a tanár maga is jól ismeri az edukációs környezet hatásait, ezeket képes tudatosan alkalmazni, és ebbe a folyamatba bevonja a gyerekeket – ami nem könnyű (vö. alább környezeti kompetencia). Egy participációs vizsgálatban (van Wagenberg et al. 1981) 8-9 éves gyerekekkel együtt tervezték és alkották meg egy féléves szakkör keretében az „ideális osztályt”. Ehhez a diákok a szakköri foglalkozások alatt részben spontán, részt vevő, játékos, részben formális, irányított módon megismerték a tanulókörnyezetre vonatkozó igények tudatosításának és felmérésének lehetőségeit, és alapvető építészeti-tervezési ismeretekre is szert tettek (amit később matematikai és fizikai tanulmányaikban is hasznosítani tudtak). Tapasztalataikat először tanterem-modellek formájában valósították meg, majd ténylegesen alkalmazhatták tanáraikkal együtt saját tantermük átformálásában. Mások (Weinstein–Pinciotti 1988) egy iskolaudvar átalakítása kapcsán elemzik a gyerekek iskolai környezeti participációjának előnyeit. A környezeti részvétel kedveltségfokozó hatásának részletes mechanizmusai még feltárásra várnak, de az a hatás például már ismert, hogy a gyerekek spontán téri építő-konstrukciós készsége fejlesztésének talaján a környezeti tudatosság és kompetencia fokozható, ami a megnövekedett kontroll- és biztonságérzés miatt az adott helyeket kedveltebbé teszi a gyerekek számára.

10.9 Környezeti kompetencia az edukációs színtereken

A környezeti kompetencia a térben való hatékony eligazodásra, a tér „elsajátítására” való képesség. Mint a „Környezet és alkalmazkodás” c. fejezetben már tárgyaltuk, a humán téri hatékonyság az emberek képessége arra, hogy hatékonyan és előrevivő módon bánjanak közvetlen környezetükkel (Pedersen 1999). A környezeti kompetencia a környezet és a személyek változásaiból együttesen adódóan, egész életen át, elsősorban implicit módon fejlődik, bár elképzelhető formális, edukációs környezeti keretben történő fejlesztése is (Stapp 1971).

Az emberi környezeti kompetencia több összetevőből áll (Steele 1980; Pedersen 1999): (1) az észlelési komponens elsősorban a környezet fontos jellemzőinek azonosítását jelenti. (2) Az affektív, dinamikus komponens a környezet jellemzőire adandó érzelmi, motivációs és viselkedéses válaszokat (pl. tetszés–nemtetszés, megközelítés–elkerülés) foglalja magába. (3) A kognitív komponens az észlelés során kiemelt tulajdonságok értelmezése, azaz a környezeti tudás, ami egyszerre vonatkozik a tér sajátosságainak ismeretére és a környezetpszichológiai értelemben vett tudatos környezethasználatra. A téri tudatosság kérdése minden környezetben, így az edukációs helyszíneken is kiemelt jelentőségű probléma. A környezet használata közben jellemzően nem tudatosulnak a terek, tárgyak tulajdonságai, és ahogyan említettük az előbb, a környezeti kompetencia leginkább implicit módon fejlődik. A környezetben minden pillanatban több információ áll rendelkezésünkre, mint amennyit – különösen tudatosan – kezelni tudunk. A személy–környezet kölcsönkapcsolat nem tudatosuló természetének számos oka van, amelyek részben környezetiek, részben a térhasználó ember sajátosságai (vö. Dúll 2007b).

Az edukációs környezetek és a gyerekek kölcsönhatásait fentebb sok szempontból tárgyaltam. Említettük, hogy például az iskolai környezetek értékelésekor is szinte mindig a diákok szempontjait veszik figyelembe, pedig a pedagógus, csakúgy, mint a gyerekek, kénytelen alkalmazkodni az edukációs helyszínekhez. Ráadásul a tanárnak vagy az óvodapedagógusnak az oktatási-nevelési folyamat szolgálatában tudni kell manipulálni a környezetet, úgy kell alakítania a feltételeket, hogy például az ingerlés (zaj, fények stb.) megfelelő legyen a gyerekek számára, és mindezt úgy kell tennie, hogy közben figyelembe veszi a gyerekektől származó visszajelzéseket (pl. Martin 2002). A jól tervezett és kialakított edukációs környezetek természetesen nem helyettesítik a hatékony oktatástervezést és tanítást, és így a problémákat sem szüntetik meg, azonban az oktatás-nevelés folyamatában anyagok, eszközök, terek is közvetítenek, és a tanárnak a hatékony és egészségtámogató oktatási helyszínek kialakítása céljából ezek elérhető készletéhez kell igazítania munkáját. Ebben a folyamatban azonban a tanár sem teljesen tudatos ágens. Martin (2002) szerint kívánatos volna, ha minden tanár egyúttal egy kicsit környezettervező is lenne, aki a fizikai környezet használatával is segíteni tudná oktatási céljai elérését. Természetesen nem arról van szó, hogy a pedagógus – tetemes oktatói, nevelői, adminisztratív és egyéb terhei mellé – vállalja fel az építész vagy a lakberendező szerepét is az iskolában vagy az óvodában, hanem érdemes olyan készségek birtokában lennie, amelyek képessé teszik arra, hogy az aktuális, adott épített környezeti feltételek között megfelelően tudjon kialakítani egy edukációs helyszínt úgy, hogy az túlmenjen a bútorok vagy a szemléltető eszközök egyszerű, funkcionális elrendezésén. Ebben az értelemben beszélhetünk a pedagógus környezeti kompetenciájáról. „Minden gyerek természetes tulajdonsága a motiváció, hogy környezetével kapcsolatba lépjen, interakcióik minősége azonban a környezet által biztosított alkalmazási lehetőségeken múlik. Ezért tehát a környezet minden megnyilvánulásában a tananyag részét alkotja, és a tanároknak az oktatási folyamat lényeges elemeként kell kialakítaniuk a tanterem olyan paramétereit, mint a könyvek, játékok és feladatlapok.” (Olds 1979: 91.) Az állítás természetesen, megfelelően kiegészítve, a nevelésre is vonatkozik.

Megfelelő képzés (pl. környezetpszichológiai tréningek) eredményeként a pedagógusok ismerettárába a tudatos, hétköznapi naiv környezethasználó szintjén túlmenő ismeretek kerülhetnek a fizikai környezet és a viselkedés kapcsolatát illetően, és ezek olyan gyakorlati eszközökké válhatnak, amelyek tudatosan alkalmazhatók az oktatás-nevelés területén. A környezeti kompetencia egyik fontos eleme például a pedagógusok részéről, hogy tisztában legyenek azzal, hogy az óvodás és iskolás gyerekek az óvónőkhöz, tanárokhoz képest eltérő dimenziók mentén észlelik és használják (tudatosan és nem tudatosan) az edukációs helyeket. Egy iskolai vizsgálatban (Edgerton et al. 2005) például kimutatták, hogy az iskolaépület participációs átépítése nyomán előállt változásokat eltérően ítélték meg a tanulók és a tanárok: a diákok gyakorlatilag minden értékelési dimenzióban (az épület külsejének és belsejének tetszetőssége, tisztaság, biztonság, zajszint, hőmérséklet, társas interakciók stb.) pozitívabban ítélték meg a közösen átalakított épületet, mint a tanárok, akik vegyes reakciókat adtak a változásokra. A szerzők két alternatív magyarázatot vázolnak: egyrészt lehetséges, hogy a tanárok pedagógiai munkavégzésből fakadó összetettebb tevékenysége révén a környezet megítélésének értékelési kerete is komplexebb, másrészt elképzelhető, hogy az új épületben a tanárok sokrétű mindennapi tevékenysége kevésbé rutinszerűvé válhat (legalábbis közvetlenül az átalakítás után), ami megnehezíti az oktatói-nevelői tevékenységet, és így nemkívánatossá teszi a lezajlott változást. Viszont a rutinszerű aktivitások oldódása, mint láttuk, a gyerekek esetében kedveltebbé teszi az ismert környezeteket. A jelenségnek természetesen egyéb magyarázata is lehetséges, azt azonban mindenképp kiemelem, hogy a pedagógus és a gyerek eltérő környezetészlelésének tudatosítása nagyban segíthet a hatékony és egészségtámogató edukációs helyszínek kialakításában. Összességében az edukációs környezetek esetében az lenne a kívánatos, ha ezek használata és értékelése egyszerre és kiegyensúlyozottan lenne diák- és pedagógus-központú (Dick 1997).

Mindez a szülőkkel folytatott kapcsolattartásra is vonatkozik. A szülők viszonya az iskolával sokszor ellentmondásos. Nem kívánom ebben eltúlozni a környezeti tényezők szerepét, mindössze egy példával szemléltetem, mennyire nem könnyű a szülőnek és a pedagógusnak a köztük folyó interakció számára megfelelő teret találni például egy átlagos iskolaépületben: „Praktikus megoldás a szülőkkel a teremben találkozni, hiszen az iskolákban legtöbbször […] nem tudnának ennyi embert máshol leültetni. A szülők az értekezlet alatt általában saját gyermekük helyén ülnek az osztályban. A tanár többnyire a katedrán áll, esetleg a tanári asztal mögött ül. Előtte a nyitott napló, mögötte a fekete vagy zöld tábla, esetleg az utolsó óra vázlatával. Mindezek a környezeti jellemzők erőteljesen előhívják a felnőttek diákkori élményeit. Nemcsak azokat, amelyeket ilyenkor akár viccesen meg is osztanak egymással, hanem azokat is, amelyek sokkal mélyebben elraktározott emlékek voltak, és valójában ebben a helyzetben sem tudatosodnak. Mindenkire másképp hat az iskolapadban üldögélés élménye. Akik nem voltak jó tanulók, és sokat szorongtak az iskolai dolgozatírások vagy órák alkalmával, azok ebben a szituációban is feszültté válhatnak anélkül, hogy meg tudnák ezt fogalmazni, vagy felfedeznék az összefüggést az egykori és a mai érzelmeik között. Akik sokat rosszalkodtak, csínytevéseket és ugratásokat követtek el, ebben a helyzetben is játékosan, pajkosan viselkednek. Akik számára az iskola valamiféle hadszíntér volt, amelyben a tanárokkal csatáztak, hamarabb válnak agresszívvé, mondanak ellent a tanárnak.” (Szabó 2006: 156.) A környezet nem verbális, nem tudatosuló jelzései a gyerekeken kívül a pedagógus és a szülő viselkedését is befolyásolják. Az edukációs környezetek, mint az oktatási-nevelési filozófia közvetlen kifejeződései (Martin 2002), fizikai és szervezeti egységként befolyást tudnak gyakorolni mind az ott folyó viselkedésekre, mind pedig az intézmény nevelési programjára (Gump 1987), és aktív szerepet játszanak az oktatási-nevelési folyamatokban (Rivlin–Weinstein 1984; Maxwell 2007).

A pedagógusok mellett a környezettervezőknek is érdemes lenne figyelniük arra, hogy sokkal tudatosabban közvetítsék a tér és a lehetőségek környezeti üzeneteit az edukációs környezetek minden használója felé.



[171] A fejezet a következő tanulmány frissített változata: Dúll Andrea (2007): Edukációs környezetek: oktatási-nevelési helyszínek környezetpszichológiája. In Demetrovics Zsolt, Urbán Róbert, Kökönyei Gyöngyi (szerk.): Iskolai egészségpszichológia. L’Harmattan, Budapest. 44–69.

[172] Az affordancia itt használt fogalmát James Gibson (1977) terminusa ihlette. Az affordancia – mint korábban már tárgyaltuk – az anyagok és felszínük elrendezésének észlelésekor a körülvevő fényben (surrounding light) elérhető információ arról, hogy mit enged meg az adott felület, lehet-e rajta ülni, vagy lehet-e elbújni mögé. Az affordancia fogalmát azonban Werner és munkatársai (1985) itt nem a klasszikus gibsoni értelemben használják, hanem analógiaként arra, hogy a helyek, tárgyak fizikai tulajdonságai és a pszichológiai jelentésük között szoros kapcsolat van. Az eredeti modellt bemutattam „Az otthon környezetpszichológiája” c. fejezetben.

[173] Lásd a „Környezet és alkalmazkodás” c. fejezetet.

[174] Lásd a „Kültéri játszóterek …” c. fejezetet.