Ugrás a tartalomhoz

Az oktatás gazdaságtana

Polónyi István

Osiris Kiadó

Az ember és az oktatás szerepe a gazdaságban

Az ember és az oktatás szerepe a gazdaságban

Ebben a részben az ember és az oktatás gazdasági szerepének aspektusából először a klasszikusok gondolatait tekintjük át, majd a növekedéselméleteken át eljutunk az emberi erőforrások “nagy elméleteihez”: az emberitőke-elmélethez, az emberi erőforrás nemzetközi összehasonlításával és az emberi erőforrás tervezésével foglalkozó teóriákig; az oktatás hatékonysága és finanszírozása után az oktatás gazdasági szerepét kisebb-nagyobb mértékben kétségbe vonó elméletekre térünk ki.

A klasszikusok

A közgazdasági gondolkodás viszonylag korai szakaszában felbukkan a népesség – mint termelni tudó emberek – szerepének hangsúlyozása, kezdetben elsősorban adózási és katonapolitikai okokból.[60]

A közgazdasági gondolkodás kezdeteinek, klasszikusainak legkiemelkedőbb egyénisége Adam Smith (1723–1790), aki 1776-ban megjelent A nemzetek gazdagsága című munkájában (Smith 1992), több helyen is foglalkozik az ember gazdasági szerepével.

“Minden nép életében az évről évre kifejtett munka az a tényező, amely az évente fogyasztott szükségleti és kényelmi cikkeket elsősorban szolgáltatja. […] A nép tehát aszerint lesz szükségleti és kényelmi cikkekkel bővebben, vagy szűkösebben ellátva, hogy kisebb vagy nagyobb az az arány, amely a közvetlen munkatermékek, illetve az értük beszerezhető termékek mennyisége és a fogyasztók száma között fennáll. Ezt az arányt viszont minden népnél szükségképpen két körülmény szabályozza: először a munka kifejtése során általában megnyilvánuló gyakorlottság, szakszerűség és értelmesség, másodszor pedig a hasznos munkát végző és ilyen munkát nem végző egyének közötti számarány. […] Úgy látszik egyébként, hogy az ellátottság bősége vagy szűkös volta inkább függ az első, mint a második körülménytől”(Smith 1992, 9).

Smith az egyes foglalkozási területeken dolgozók bérkülönbségeinek okait keresve[61] az oktatási költségek nagyságában jelöli meg annak egyik okát: “Költséges új gépet azért állítunk üzembe, mert azt várjuk, hogy különleges munkájával, amit teljes elavulásig végez, nemcsak megtéríti nekünk a ráfordított tőkét, hanem ezen felül még meghozza legalábbis a szokásos profitot. Ilyen költséges géphez hasonlíthatjuk az olyan embert, aki sok munkát és időt áldoz, hogy kitanuljon valami különleges készséget és szaktudást igénylő mesterséget. Azt várjuk, hogy a munka, amit magtanult, az egyszerű munka bérén felül megtéríti a tanulásra fordított összes költséget, és ezen felül meghozza egy, a költségösszeggel egyenlő nagyságú tőkének legalábbis a szokásos profitját” (Smith 1992, 110). […] “Ezen az elven alapul a szakképzett munka és a tanulatlan munka bére közötti különbség” (Smith 1992, 111).[62]

Smith igen alapos elemzést ad mind a céhképzésről,[63] mind az európai gazdaságpolitikával összefüggésben a tanoncképzéssel kapcsolatos korlátozásokról.[64] Kitér egyes szakmák túlképzésének a bérekre gyakorolt hatására is.[65] Rendkívül szemléletesen bemutatja az oktatás egyéni költségeinek, a képzés iránti keresletnek és a béreknek az összefüggését. Hangsúlyozza, hogy a (pl. közjótékonyság által) leszorított egyéni oktatási költségek megnövelik a keresletet, függetlenül attól, hogy a várható kereset alacsony lesz.[66]

Smith egy ma is közérdeklődésre számot tartó példát mutat gondolatmenetére: “A kiváló tanító díjazása… aránytalanul kevesebb az ügyvéd, vagy orvos díjazásánál, mert míg az előbbi foglalkozást közköltségen kitanított szegények tömege lepi el, addig a két utóbbit csak kevés olyan ember terheli, aki nem a saját költségén szerezte meg a képzettségét” (Smith 1992, 143).[67]

Smith igen részletesen elemzi a tőke fajtáit, s ezek között felsorolja a lakosság gazdaságilag hasznos tudását is.

“Az ország, illetve társadalom egész jószágkészlete egyenlő a lakosok, illetve tagok egyenkénti jószágkészleteinek az összegével, ennélfogva… három részre oszlik… Az első a közvetlen fogyasztásra tartalékolt rész; jellemzője, hogy sem jövedelmet, sem profitot nem hoz. […] A második… az állótőke; jellemzője, hogy körforgás és tulajdoncsere nélkül hoz jövedelmet vagy profitot. […] A harmadik… a forgótőke; jellemzője, hogy csak körforgásban és tulajdoncsere révén hoz jövedelmet” (Smith 1992, 280–282). “… az állótőke… főképpen a következő négy kategóriát öleli fel. Először… a gépeket és szerszámokat. Másodszor a hasznos épületeket… Harmadszor a földbirtok-feljavítást célzó befektetéseket… Negyedszer a lakosság, illetve a társadalom valamennyi tagjának minden gazdaságilag hasznos tudását és képességét. Ezek megszerzése tényleges kiadásokat jelent, mivel megszerzőjét neveltetése, tanulmányai vagy tanonckodása idején el is kell tartani; alapjában véve mindezt úgy kell felfogni, mint az illető személyében rögzült és megtestesült tőkét. Ez a tudás és készség az illető személy vagyonának része, de egyben része ama társadalom vagyonának is, amelyhez a személy tartozik. A munkás fokozott egyéni kiképzését ugyanúgy foghatjuk fel, mint a munkát megkönnyítő és megrövidítő gép vagy szerszám beszerzését; bizonyos kiadást jelent ugyan, de ez profittal együtt megtérül” (Smith 1992, 282).

A klasszikus teoretikusok közül meg kell említeni Robert Thomas Malthust (1766–1834) is, akinek Tanulmány a népesedés törvényéről című munkája először 1798-ban jelent meg, amit azután több, továbbfejlesztett kiadás is követett.

Malthus szerint a gyors gazdasági növekedés előfeltétele a társadalmi béke, azaz a társadalom különböző rétegeinek, osztályainak az összeütközéseket elkerülő, a konfliktusokat békés úton, racionálisan megoldó együttélése, amely azonban csak a születések számának csökkentésével valósítható meg, mert a gyorsan növekvő népesség szükségleteivel nem tud lépést tartani a termelés, ami drágasághoz, és így a konfliktusok kiéleződéséhez vezet. Malthus a harmonikus növekedés feltételeinek biztosítását az oktatásügy fejlesztésében látta, mivel a művelt és iskolázott népet sokkal kevésbé lehet félrevezetni. Malthus véleménye szerint tehát az oktatás elterjesztése az állampolgárok felvilágosításának, racionális szellemre nevelésének – ma úgy mondanánk, szocializálásának – eszköze, s ennyiben a társadalmi béke biztosítéka. Malthus azért szorgalmazza a kötelező népoktatás bevezetését, mert az magával hozná a gyermekmunka felszámolását és a házasságkötések későbbre tolódását. Másrészt pedig az iskolában szerzett ismeretek, viselkedési módok hozzájárulnának a születések számának csökkenéséhez.

Matlhus a túlnépesedés megakadályozására – több más javaslat mellett – a társadalom alsóbb osztályai öntudatának és előrelátásának erősítését is hangsúlyozza. “Ennek elérésére a legjobb mód valószínűleg egy községi nevelési rendszer létesítése volna közel olyan alapokon, amint Smith Ádám javasolta” (Malthus 1902, 514). Kitér arra is, hogy mit is kellene tanítani.[68] Az alsóbb osztályok oktatásának ellenzőivel szemben hangsúlyozza, hogy a magasabb nevelés Skóciában nem eredményezett lázongást, vagy nagyobb mértékű elégedetlenséget.[69]

Az oktatás hasznát a következőképpen hangsúlyozza: “Amellett, hogy felvilágosítanák a társadalom alsóbb osztályainak valódi helyzetét, amely jólétük vagy nyomoruk tekintetéből főleg önmaguktól függ, a községi iskolák képesek volnának korai oktatás és jutalmak helyes osztogatása által a legnagyobb mértékben a jövő nemzedéket a józanság, szorgalom, függetlenség és eszélyesség szokásaiban és vallásos kötelességeik teljes gyakorlásában nevelni fel, ami felemelné őket mostani elnyomott állapotukból és közelebb hozná némi mértékben a társadalom középosztályaihoz, amelynek szokásai általában szólva bizonyára magasabbak” (Malthus 1902, 517).

“A nevelésből eredő előnyök azok közül valók, amelyek élvezhetők a számok megszorítása nélkül; és mivel a kormányok hatalmában áll kiterjeszteni ezen előnyöket, kétségen kívül kötelességük is azt megtenni” (Malthus 1902, 518).

Fridrich List (1789–1846) a széttagolt és elmaradott Németország közgazdasági gondolkodója, akinek munkásságát az elmaradott német viszonyok felszámolására való törekvés jellemezte, azt írja, hogy “a nemzetnek anyagi javakat kell feláldoznia és nélkülöznie, hogy szellemi és társadalmi erőket megszerezzen, fel kell áldoznia jelenlegi előnyöket, hogy magának jövőbelieket biztosítson” (List 1940, 185).

A gazdasági felzárkózáshoz szükséges szellemi erők közé tartozik az egyének műveltsége és szakképzettsége is. List szerint az oktatás olyan növekedési tényező, amelynek növelése érdekében akár nemzedékeken át le kell mondani bizonyos előnyökről, hogy azok később hatványozottan térüljenek meg. “Minden költség, amelyet az ifjúság nevelésére, a jogrend fenntartására, a nemzet védelmére stb. fordítanak, értékek feláldozását jelenti a termelőerők javára. Nagy része annak, amit egy nemzet elhasznál a jövő nemzedékek nevelésére, a nemzet jövőbeni termelőerejének fejlesztését szolgálja” (List 1940, 180). List az oktatást mint a nemzet érdeke szempontjából fontos követelményt tekinti, ami persze hasznot hozhat az egyénnek is, bár Listnél a hangsúly a nemzet érdekén van, s kevésbé az egyén hasznán.

John Stuart Mill A nemzetgazdaságtan alapjai című munkájában lelkesen támogatja a szegények iskoláztatását, de nemcsak az olvasni, írni és számolni tanítást. Fontosnak tartotta megtanítani őket a kapitalista értékekre is, véleménye szerint a társadalomnak kötelessége megtanítani állampolgárait, hogy hogyan boldoguljanak az üzleti életben.[70]

Mill 1859-ben megjelent A szabadságról című munkájában (Mill 1983) ugyanakkor felemeli szavát az állam beavatkozása ellen.

“Ha a kormány rászánná magát, hogy jó oktatást követeljen minden gyermek számára, mentesítené magát attól, hogy ezt maga nyújtsa. A szülőkre bízhatná, hogy ott és úgy biztosítsák ezt gyermekeiknek, ahol és ahogy akarják, s megelégedhetnék azzal, hogy segíti kifizetni a szegényebb osztályokhoz tartozó gyermekek iskoláztatási költségeit, azoknak a költségeit pedig, akiknek nincs senkijük, aki fizethetne értük, teljesen magára vállalja. […] Épp annyira helytelenítem, mint bárki más, hogy a nép oktatásának egésze vagy valamely része az állam kezében legyen” (Mill 1983, 219).

Mill állami irányítás elleni ellenérzése abból származik, hogy félti az emberek egyéniségét az állam által irányított oktatás egyformává szürkítő hatásától.[71]

Hangsúlyozza: “A kormányzat csak akkor veheti magára az iskolák és az egyetemek ügyét – két rossz közül s kisebbet választva –, ha a társadalom általában olyan elmaradott, hogy nem tudna vagy nem akarna magának megfelelő oktatási intézményeket biztosítani, ha az állam nem hozná azokat létre – ahogy részvénytársaságokat is alapíthat, ha az országban nem létezik olyan magánvállalkozás, amely alkalmas lenne az ipar megteremtésére. Általában azonban, ha az országban kellő számú olyan egyén van, aki alkalmas rá, hogy állami felügyelet alatt oktasson, akkor ugyanezek az emberek arra is képesek és hajlandók lennének, hogy éppolyan jól oktassanak önkéntes alapon, ha biztosított a díjazásuk, amire a tankötelezettséget előíró törvény azzal az általános támogatással együtt, melyet azok kapnának, akik az oktatás költségeit nem tudják fedezni, módot adna” (Mill 1983, 220).

Ezek alapján ellenzi a tankötelezettségi törvényt is.[72]

A kezdetek gondolkodói közül érdemes még megemlíteni Alfred Marshall és Sidney Webb nevét is. Marshall a Smith-féle teórián továbbhaladva az oktatást nemzeti beruházásnak minősítette, és matematikai levezetést is adott az oktatás megtérüléséről. Sidney Webb pedig Anglia világban elfoglalt vezető ipari szerepét a nép tudásának (szó szerint az emberek agyának) tulajdonította.

Néhány 20. századi növekedéselmélet és ökonometriai modell

A növekedési elméletek – a klasszikus közgazdászok teóriái után – a marginális forradalmat követően meglehetősen háttérbe szorultak.

A huszadik század elején Joseph Schumpeter volt az a közgazdász, aki megelőzve korát kidolgozta a gazdasági fejlődés elméletét.[73] Schumpeter A gazdasági fejlődés elmélete (Schumpeter 1980) című munkája először 1911-ben jelent meg németül, majd 1934-ben angolul. Schumpeter a növekedési folyamat vizsgálatánál a műszaki haladásra helyezte a hangsúlyt.

A gazdasági fejlődés fellendülések és visszaesések sorozatában megy végbe, így figyelmét a műszaki haladás ciklikus hatásaira, a válság pszichológiájára és a vállalkozó innovációs magatartására fordította. A vállalkozó döntésein keresztül a műszaki fejlődés irányt és lendületet ad a tőkének, és a vállalkozó pszichológiája okozza a növekedési folyamat ingadozását. A munka passzív elem Schumpeter rendszerében. (Lásd Dean 1984, 257.)

“A tőke nem egyéb, mint az az emelő, amelynek révén a vállalkozó a maga uralma alá vonja azokat a konkrét javakat, amelyekre szüksége van; nem egyéb, mint olyan eszköz, amellyel egy felhasználási területre rendelik át a termelési tényezőket, vagy új irányt szabnak a termelésnek” (Schumpeter 1980, 168).

A változatlan tőke–munka aránnyal jellemezhető egyensúlyi körfolyamatot időnként megtöri egy-egy új felfedezés, vagy néhány olyan tehetséges vállalkozó megjelenése, akik képesek felismerni a már létező, profitábilis beruházásokat ígérő lehetőségeket. Ezek a vállalkozók meggyőzik a bankokat, hogy adjanak nekik kölcsönöket. Ezen vállalkozók magatartása vonzó hatást gyakorol a többiekre, lesznek követőik, akik beruházásai új lehetőségeket kínálnak az innovációra a gazdaság más szektoraiban, vagy új kutatásokat, újításokat ösztönöznek, s így az innovációk az időben előrehaladva egyre inkább szétterjednek. A rendszer így egy magasabb termelékenységi szintre és tőke–munka arányra jut. (Majd a kevésbé tehetséges utánzók hada és a már kidolgozott innovációk költségcsökkentő hatása túltermeléshez és recesszióhoz vezet, amit siettet az ilyenkor kirobbanó pánik.) Schumpeter elméletének egyik alapvető pontja, hogy a kompetitív rendszerben mindig kell lennie olyan mértékű tökéletlenségnek, amely az innovatív vállalkozó számára a kockázatvállalásból eredő extra- (monopol) profit megszerzését teszi lehetővé.[74] A vállalkozókat vonzza az innováció által megszerezhető extraprofit, hitelt vesznek fel a bankrendszertől, kiterjesztik beruházásaikat, és ezáltal mindaddig extraprofitra tesznek szert, amíg a verseny ki nem kényszeríti a túltermelést (Dean 1984, 258).

A két világháború közötti (gazdasági válság-)időszak közgazdászait jobban érdekelték a stagnálást magyarázó elméletek. (Ezek közül talán a legismertebb Alvin Hansen elmélete.[75])

A növekedési elméletek fejlődését két tényező lendítette meg: az egyik a keynesi forradalom, ami a makroökonómiai elemzés fejlődésével járt, a másik pedig az ökonometria kialakulása.[76]

Az 1920-as, 30-as években alakultak ki a közgazdaságtanban az ökonometriai kutatások. Az ökonometria szó Ragnar Frischtől származik: “A matematika, a statisztika és a politikai gazdaságtan között, mint közvetítőt, új diszciplínát találunk, amelyet jobb híján ökonometriának nevezhetünk” (Frisch 1974, 35).[77] Tinbergen úgy jellemzi az ökonometriát, mint “elméletileg megalapozott, tudományos vélemények statisztikai megfigyelését” (Tinbergen 1957, 72). Az ökonometria tehát valamely közgazdasági elmélet valóságtartalmát igyekszik statisztikai adatok elemzése útján verifikálni. Azaz matematikai és statisztikai módszerek segítségével mennyiségileg fejezi ki a gazdaságelmélet által megállapított törvényszerűségeket.

P. H. Douglas amerikai közgazdász és Ch. W. Cobb matematikus eredetileg a nemzeti jövedelem megoszlását akarták elemezni az általuk ökonometriai úton levezetett termelési függvény segítségével. A jövedelemelosztás helyett azonban egyre inkább a termelésben mutatkozó összefüggések feltárása került előtérbe.[78]

Cobb és Douglas a Q = f(K, L) általános termelési függvény alapján (ahol K a termelésben felhasznált tőke, L a felhasznált munkaerő, Q pedig maga a termelés, illetve a kibocsátás) konkrét függőséget akartak kimutatni a tényezők között.

Cobb és Douglas az Euler-tételre,[79] valamint a termelési függvényekkel kapcsolatos korábbi elemzésekre építve az alábbi egyszerű formulát találta a legkielégítőbbnek.

Q = A × La × Kb

ahol:

Q = a termelés fizikai volumene

L = a ráfordított munka

K = a ráfordított tőke

a és b = kitevők, amelyek a termelésnek a munkára, illetve a tőkére vonatkoztatott részleges rugalmasságát fejezik ki; Cobb és Douglas feltételezték, hogy a függvény homogén és lineáris, s ez esetben a kitevők összege egy: a+b = 1

A = olyan állandó, amely azokat a termelést ért hatásokat fejezi ki, amelyek nem tudhatók be sem a tőkének, sem a munkának

Ismerve a kitevők nagyságát a fenti egyenletben, a munka és a tőke határtermelékenysége megragadható (a munka határtermelékenysége: a×Q/L, a tőke határtermelékenysége pedig: b×Q/K).

Douglas az amerikai gyáriparban vizsgálta 24 év statisztikai adatai alapján – 1899-től 1922-ig – a Q, K és L idősorokat, feltételezve, hogy a termelés csak azért változott, mert a munka és a tőke mennyisége megváltozott. Eltekintett tehát a technikai haladástól és a munka minőségében bekövetkezett változásoktól. (Tisztában volt vele, hogy ez a megközelítés rendkívül vitatható, de más számszerűsíthető megközelítés nem lévén, csak ezt tudta tenni.) Tőkének csak az állótőkét vette figyelembe, és állandó vásárlóerejű dollárban fejezte ki, akárcsak a termékeket. A munkát a foglalkoztatott munkások számaként vette figyelembe.

Összehasonlítva a munkáslétszám, az állótőke és a termelés idősorát azt találta, hogy a vizsgált 24 év alatt a munkáslétszám 61%-kal, az állótőke 331%-kal, a termelés 140%-kal emelkedett.

Miután a termelési függvény elsőfokú homogén, a kitevők összege 1, így elegendő csak az egyik kitevő kiszámítása[80]:

Q K =A ( L K ) a MathType@MTEF@5@5@+=feaafiart1ev1aaatCvAUfeBSjuyZL2yd9gzLbvyNv2CaerbuLwBLnhiov2DGi1BTfMBaeXatLxBI9gBaerbd9wDYLwzYbItLDharqqtubsr4rNCHbGeaGqiVu0Je9sqqrpepC0xbbL8F4rqqrFfpeea0xe9Lq=Jc9vqaqpepm0xbba9pwe9Q8fs0=yqaqpepae9pg0FirpepeKkFr0xfr=xfr=xb9adbaqaaeGaciGaaiaabeqaamaabaabaaGcbaWaaSaaaeaacaWGrbaabaGaam4saaaacqGH9aqpcaWGbbWaaeWaaeaadaWcaaqaaiaadYeaaeaacaWGlbaaaaGaayjkaiaawMcaamaaCaaaleqabaGaamyyaaaaaaa@3DBC@

. Ennek megfelelően Douglas a Q/K és az L/K idősorok között keresett korrelációt.[81] A számítások eredményeként a követlező függvényt kapta:

Q = 1,01 × L3/4 × K1/4

A munkát egyoldalúan 1%-kal növelve tehát a termelés 3/4%-kal növekszik. Vagy a tőkét 1%-kal növelve a termelés 1/4%-kal emelkedik. Tehát a termelés teljes fizikai volumenéből 3/4 részt a munkának, 1/4 részt a tőkének lehet tulajdonítani.

A Cobb–Douglas-függvény jelentősége számunkra abban áll, hogy először próbálta meg számszerűsíteni a munka, tehát végső soron az emberi erőforrás hatását a termelésre. Mint utaltunk már rá – s maguk a szerzők is hangsúlyozták –, alapvető problámája a formulának, hogy a technikai haladást és a munka minőségi jellemzőit nem képes figyelembe venni.

A függvény továbbfejlesztésére több kísérlet történt.[82] A technikai haladásnak a figyelembe vételét először Tinbergen, majd Solow kísérelte meg.

Robert M. Solow a termelési függvénybe a növekedés új tényezőjeként megkísérelte bevezetni a technikai haladást, egyben annak a problémának a megoldását is kitűzte, hogy elválassza egymástól és külön fejezze ki egyrészt a termelési tényezők mennyiségi növekedésének hatását, másrészt a technikai haladás befolyását a termelés volumenére (Heretik 1977, 459, illetve Solow 1957). Erre a célra a Cobb– Douglas termelési függvényt megváltozott formában használta fel, amelyben a technikai változást az idő függvényeként fejezte ki:

Y = f (K, L, t)

A technikai fejlődés csupán az idő (t) múlását kívánja meg, nem függ a termelési tényezőkben bekövetkező mennyiségi változásoktól, és azokat nem is befolyásolja. Úgynevezett semleges technikai haladást tételezett fel, tehát amely a neoklasszikus értelmezésben a helyettesítési határrátát nem változtatja meg. A termelési függvény alakja így:

Y=A(t) × f(K, L)

ahol:

A(t) = az a koefficiens, amely a technikai haladást az idő függvényében méri.

Solow az 1909-től 1949-ig terjedő negyvenéves időtartamra az USA mezőgazdaságon kívüli termelésének adatait elemezte, és arra a meglepő megállapításra jutott, hogy a vizsgált időszakban megkétszereződött munkatermelékenység kilenctized részben a techikai változásoknak, azaz a harmadik tényezőnek tulajdonítható, és csak egytizedben a tőke növekedésének (Heretik 1977, 461).

Odd Aukrust 1990–1955 közötti időszakra vonatkozó norvég vizsgálatai szerint az éves átlagos 3,39%-os gazdasági növekedésből 1,81% köszönhető az úgynevezett “szervezésjavításnak”, azaz a harmadik tényező fejlődésének. Így ír: “Megkíséreltem bebizonyítani, hogy az »emberi tényező« (szervezés, szaktudás, technikai ismeretek) legalább oly fontosak a gazdasági növekedés rátájának meghatározása szempontjából, mint a fizikai tőke mennyisége” (Mándi 1975, 21).

A maradványtényezőt, vagy harmadik tényezőt tehát Solow a technikai haladásnak, Odd Aukrust pedig emberi tényezőnek nevezi. Az eltérő elnevezés ellenére azonban mindketten nagyjából azonos tartalmat tulajdonítanak neki: a munka szakképzettségét, ennek emelkedését, a tőkejavak korszerűsödését, a termelés szervezésének tökéletesedését értik alatta – ezeket lényegében nem lehet mérni. Ezért mondta M. Abramowitz, hogy e tényező “a gazdasági növekedés okairól való tudatlanságunk mértékének” jellemzője (Heretik 1977, 462).

Eduard F. Denison e harmadik tényező elemzésének legnagyobb teoretikusa. Az Egyesült Államok gazdaságnövekedési statisztikáinak alapján igyekszik e növekedés összes forrásának hozzájárulását mérni (Mándi 1975, 34–35).

A növekedés forrásainak felméréséhez néhány – szakértői véleményekre épülő – hipotézist állít fel:

  • az egy főre jutó munkamennyiség a munkaidő-rövidítés révén nem csökken arányosan: kb. 40%-ot kompenzál a termelékenység növekedése;

  • a magasabb iskolát végzettek jövedelemtöbbletük 3/5-ét iskolázásuknak köszönhetik;

  • a nagy szériában való termelés elterjedése 10%-kal járult hozzá a gazdaság növekedéséhez.

Denison ezek után megállapítja, hogy az Egyesült Államok 1929–1957 közötti gazdasági fejlődésének 20%-a tulajdonítható az emberi tudásmennyiség növekedésének, vagyis az évi 2,93%-os átlagos ütemnövekedésből évi 0,58%.

Azt is megvizsgálja a szerző, hogy az USA nemzeti jövedelem növekedési ütemének 0,1%-kal történő emelését milyen módszerekkel lehetne megvalósítani. Ha ezt egyik vagy másik input emelésével akarjuk megvalósítani – a többi változatlanul hagyásával –, ehhez (ami 20 év alatt 2%-kal magasabb nemzeti jövedelmet jelent) ez alatt a 20 év alatt

  • vagy a munkaerő létszámát kellene 2,4%-kal növelni (vagy a munkaképes korúak halálozási arányának felére csökkentésével, vagy a munkaidőnek heti egy órával való megemelésével, vagy a bevándorlás növelésével),

  • vagy a nemzeti jövedelem 1%-ának megfelelő többlet-megtakarításra és a reáltőke-beruházások növelésére lenne szükség,

  • vagy a munkaerő másfél évvel hosszabb ideig történő iskoláztatásával lehetne megvalósítani e célkitűzést.

Denison szerint azonban az iskolázás növekedése csak igen lassan hat a gazdasági növekedésre – ha a fiatalok egy évvel tovább járnak iskolába, ez csak 15-20 év múlva válik előnyössé (sőt az első időszakban a munkaerő-kiesés miatt még veszteséggel is jár). Arra is igyekszik nemzetközi összehasonlításokkal rámutatni a szerző, hogy a gazdasági fejlettség és az oktatási színvonal között összefüggés van. Denison ugyanakkor nem tagadja, hogy meglehetősen sok bizonytalanság van eredményeiben. Nem lehet tudni, hogy a tudásnövekedés gazdasági növelő hatásából mennyi köszönhető a technika fejlődésének, mennyi a szervezés javulásának, mennyi az új felfedezések gyümölcse és ezen belül mennyi az egyszerű ötlet, újítás és mennyi a kutatás hozama. Nincs továbbá garancia arra, hogy több művelt ember jelenléte feltétlenül emeli a növekedési rátát.

Az emberi erőforrás fogalma és az azzal foglalkozó elméletek csoportosítása

Az emberi erőforrás gazdasági szerepével foglalkozó elemzések, kutatások a 20. században kaptak jelentős lendületet. Ekkor jelentek meg azok a jelentős úttörő munkák, amelyek mindmáig a kérdéskör alapvető teóriáit jelentik.

Az ember gazdasági szerepével foglalkozó teóriákat Frederick Harbison és Charles A. Myers igen jól rendszerezik (Harbison 1968 és Harbison – Myers 1966). Meghatározásuk szerint az emberi erőforrások fejlődésén a tudás, a szakértelem és a társadalom minden tagja teljesítményének növekedése értendő. “Közgazdasági megfogalmazásban ezt úgy írhatjuk le, mint az emberi tőke felhalmozódását és annak hatékony beruházását a népgazdaság fejlődésének érdekében. Politikai megfogalmazásban az emberi erőforrás fejlődése arra képesíti az embereket, hogy teljes felelősséggel vegyenek részt a politikai életben, és hogy a demokratikus rendszer polgáraivá válhassanak. Társadalmi és kulturális szemszögből nézve az emberi erőforrások fejlődése abban segíti az embereket, hogy teljesebb és gazdagabb életet éljenek…” (Harbison – Myers 1966, 21). Az emberi erőforrások fejlődése több úton megy végbe: ide tartozik a közoktatás (az elemi oktatástól a felsőoktatásig), a felnőttoktatás, a különböző (nemcsak szakképzettséget adó) tanfolyamok, önképző körök, az önnevelés, továbbá az élelmezés és a közegészségügy. “Magától értetődik, hogy mind az egészségügy és az élelmezés, mind a közoktatás tökéletesítése lehet a gazdasági növekedés oka és eredménye” (Harbison – Myers 1966, 22).

A szerzők megállapítják, hogy az emberi erőforrások fejlődése sokkal világosabban és megbízhatóbban jelzi a modernizálódást, mint bármilyen más mérési módszer. Ez a fejlődés nélkülözhetetlen feltétele a társadalmi, politikai, kulturális, gazdasági növekedésnek, nem magyaráz meg azonban mindent. Az emberi beruházás csak akkor vezet folyamatos gazdasági növekedéshez, ha termelő vállalatokban való fizikai tőkeberuházások kísérik.

Az emberi erőforrásokkal kapcsolatos teóriákat Frederick Harbison és Charles A. Myers négy csoportba sorolják (Harbison – Myers 1966, 25):

1. Az oktatási költségek és a jövedelemnövekedés vagy fizikai tőkeképződés közötti összefüggések meghatározása egy bizonyos országban és egy bizonyos időtartamra vonatkozóan.

2. Kizárásos megközelítés annak meghatározására, hogy az oktatás milyen arányban járul hozzá a nemzeti jövedelemhez.

3. Az oktatási költségek hozamának meghatározása.

4. Nemzetközi összehasonlítások készítése az iskoláztatási arányokra és a nemzeti jövedelemre vonatkozóan.

Más csoportosítások[83] az emberi erőforrás gazdasági szerepével foglalkozó megközelítéseket három nagy vonulatba sorolják:

Az egyik vonulat az emberi tőkeelmélet, amely szerint – mint fentebb láttuk – az (oktatási, egészségügyi stb. kiadásokból származó) emberi tőke felhalmozódás mind az egyén, mind a nemzetgazdaság számára megtérül.

A másik a szűrő (screening) elmélet, amely megközelítés szerint az oktatás nem járul hozzá a termelékenység növekedéséhez, viszont információkat szolgáltat a munkavállalókról. Így a munkáltatók az oktatási rendszer információi alapján szűrik ki a magasabb termelékenységű munkavállalókat.

A harmadik a munkaerő-szükségleten alapuló megközelítés, amely szerint a gazdasági növekedéshez meghatározott foglalkoztatási és képzési jellemzőjű munkaerőre van szükség.

Az emberi beruházás (Human Capital)

Az emberi beruházásnak a jövedelmekkel és a fizikai tőkeképződéssel való összefüggésének, ezek kapcsolatának elemzésében a legmarkánsabb teoretikus az 1979-ben Nobel-díjjal kitüntetett Theodore W. Schultz.

Schultz a tőke fogalmának kiterjesztésére és strukturáltabb megközelítésére törekedett, amelynek révén a technika nem több és nem kevesebb, mint a tőke egyik eleme és a technológiát alkotó technikák összessége, azaz egyfajta tőkeszerkezet – így a technikai változás tulajdonképpen a tőkeszerkezet módosulása. Érvelésének második lépéseként – amely végül is kutatásainak zömét felöleli – megállapítja, hogy a tudományos kutatás, továbbá az oktatás, a szakképzés és az egyéb szakképzettség-termelő tevékenység olyan “ágazat”, amely a tőke egyes régebbi formáinál hatékonyabb új tőkeformákat állít elő.

Schultz megállapítja, hogy a munkaerő gazdasági szerepében meghatározó jelentőségű emberi tudás hosszú, költséges folyamat eredményeképpen alakul ki, amely leginkább a beruházási folyamathoz hasonlít. Hangsúlyozza, hogy amit fogyasztásnak nevezünk, annak jó része az emberi tőkébe való beruházást jelent (Schultz 1983, 48), és az emberi tőkébe eszközölt ilyen beruházások az egy dolgozóra jutó reáljövedelem növekedésének legnagyobb részét megmagyarázzák. Az összes tőke emberi összetevője igen nagy – írja –, ennek ellenére túlságosan nagy jelentőséget tulajdonítanak a nem emberi tőkének, pedig ha az emberi képességek nem tartanak lépést a fizikai tőkével, ez a gazdasági növekedés korlátjává válik.

Öt fő kategóriába sorolja az emberi képességeket növelő tevékenységeket (Schultz 1983, 60):

1. az egészségügyi létesítmények és szolgáltatások – amelyek az emberek élettartamát, erejét, állóképességét, vitalitását és életképességét befolyásolják;

2. a munka közbeni képzés;

3. a formális, szervezett, elemi, közép- és felsőfokú oktatás;

4. a felnőttképzési programok;

5. az egyének és családok vándorlása a változó munkalehetőségekhez való alkalmazkodás érdekében.

Schultz elemzi az Egyesült Államok oktatási költségeinek alakulását 1900 és 1956 között, és megállapítja, hogy az oktatásra fordított költségek százalékos növekedése 3,5-ször volt gyorsabb, mint a fogyasztói jövedelmek emelkedése és a bruttó fizikai tőkeképződés (Schultz 1983, 64).

Schultz kísérletet tesz a “szellemi tőkeállomány” változásának mérésére is. Megállapítja, hogy a képzettség tartósabb, mint a nem emberi, újratermelhető tőke legtöbb formája (Schultz 1983, 141), tehát egy adott bruttó beruházás nagyobb mértékben növeli az állományt, mint amennyivel ugyanekkora bruttó beruházás tipikus esetben a nem emberi tőkeállományt.

A képzettségállomány három mérőszáma alapján igyekszik képet alkotni az emberi tőkeállományról.

Az Egyesült Államokban a befejezett iskolaévek száma 1900 és 1957 között 3,59-szeresére nőtt, mind a népesség, mind a munkaerő-állomány növekedésénél gyorsabban. (Az egy személyre jutó befejezett iskolaévek száma kétötöddel nőtt.) (Schultz 1983, 142–143.)

A konstans (152 napos) iskolaévek száma alapján ennél jelentősebb növekedést állapít meg. De – mint hangsúlyozza – mindkét mérőszám alábecsüli a “képzettségállomány” növekedését, mert nem tesz különbséget a különböző szinten (elemiben, közép- és felsőoktatásban) elvégzett tanulmányi idő között (Schultz 1983, 143–145).

A szellemi tőkeállomány mérésének harmadik mérőszámaként a képzési költségeket használja. Számításba veszi mind a különböző szinten folytatott tanulmányok során “elmaradt kereseteket”, mind az oktatásra fordított tényleges költségeket, és ezeket összeadva kiszámítja az 1900 és 1956 közötti időszak minden évtizedére (változatlan áron) az oktatási beruházást. Megállapítja, hogy a munkaerő képzettségállománya ily módon számolva nyolc és félszeresére növekedett, miközben az újratermelhető nem emberi vagyon csak négy és félszeresére növekedett (Schultz 1983, 145–148).

Az emberi tőke több különös és jellemző tulajdonsággal rendelkezik (Schultz 1993):

a) Az emberi tőke nem választható el a személytől, akié. Szignifikáns különbség van a tulajdonjog természetében az emberi és a nem emberi tőke között. “Az emberi tőke tulajdoni viszonyai egy szabad társadalomban arra a személyre korlátozottak, akiben megtestesült az. […] Egy személy nem tud, önszántából sem, eladni törvényes úton jövőbeli kereseti képességére követelést.”[84] Tehát, részint senki nem tudja eladni önmagát, mint vagyontárgy-követelést, részint az embert nem éli túl emberi tőkéje. Akkor vagyunk bölcsek, ha fiatal korunkban emberi tőkét szerzünk.[85]

b) Az emberi tőke az emberekbe történő befektetéssel szerezhető meg. Az emberi tőkéből származó magánhasznok ösztönzőek, és rábírják a családokat és az egyéneket, hogy befektessenek saját emberi tőkéjükbe. A társadalmi hasznok is ösztönzően hatnak az emberi tőkébe való közösségi befektetésekre.

c) Az emberi tőke két részből tevődik össze: az öröklött és a megszerzett képességekből. A gazdaságilag fejlett országokban az emberi tőke nagyobb része megszerzett képesség.

d) Az emberi tőke nem látható. Ami észlelhető, az az emberi tőke hatása, amelynek két általános formája van: belső és külső.

e) Viszonylag sokat tudunk arról, amit az emberek megtanultak, azaz az emberi tőke belső hatásairól, úgymint az iskolázottság, munkahelyi továbbképzés, munkatapasztalatok, az egészségi állapot, és a felhasznált információk különböző formái – s ezek összefüggése az egyén vagy a család gazdasági termelékenységével, jövedelmével és jólétével. Az emberi tőke ezen belső hatásától növekszik az egyén magánhaszna.

f) Az emberi tőke külső hatásai eddig kisebb figyelmet kaptak. Az újabb tanulmányok megmutatták, hogy ezeknek jelentékeny pozitív hatása van a gazdasági növekedésre. Ilyenek a tovagyűrűződő hatások (spill-over effects). Ezek az erős emberi tőke-környezet következtében fellépő előnyös külső hatások. Ez azt jelenti, hogy egy termelékenyebb, magasabb emberi tőke-környezetben az emberek jártasságának, tudásának, szakértelmének szintje magasabb, mint alacsonyabb emberi tőke-környezetben.[86] Az emberi tőke növeli mind a munka(erő), mind a fizikai tőke termelékenységét.

Ez utóbbival kapcsolatban fontos hangsúlyozni, hogy a szűkebb értelemben vett spill-over hatások mellett igen jelentős más külső hatásokat is szoktak az emberi tőkének tulajdonítani. Ezek alapján lehet az oktatás – az emberi erőforrás-fejlesztés – társadalmi megtérüléséről beszélni.

A külső hatásokkal szokták az állam oktatási szerepvállalását indokolni, amelynek legfontosabb érveként azt hozzák fel, hogy az oktatás kvázi közjószág, és externális[87] hozamokkal jár. Az emberi tőke aspektusából a következő fontosabb, úgynevezett externális hozamokat szokás az oktatáshoz kapcsolni –, amelyek indokolhatják az állami szerepvállalást (Varga 1998, 35).

a) Az oktatás következtében a demokratikus intézmények hatékonyan működtethetők.[88]

b) Az embereknek – illetve a munkaerőnek – megnő a technikai változásokhoz való alkalmazkodóképessége.

c) Alacsonyabb szociális, munkanélküliséget kompenzáló és egészségügyi kiadások.

d) Alacsonyabb a bűnözés, amely csökkenti a bűnüldözési és a büntetés-végrehajtási rendszer költségeit.

e) Kevesebb tökéletlenség a tőkepiacon.[89]

f) Közösségileg előállított közszolgáltatások növekedése.[90]

A tudásban való előrehaladás döntő faktora a gazdasági haladásnak. Növekedést hoz létre mind a fizikai, mind az emberi tőke minőségében. Az ember megszerzett képességei tükröződnek a munkabérekben, fizetésekben, az önfoglalkoztatók jövedelmében és a vállalkozók jutalékában. Az emberi tőke állománya magasabb rátával növekszik, mint a fizikai tőkéé.

A technikai haladás belső sajátosság, amely azon emberek tevékenységének következménye, akik speciális tudást, jártasságot birtokolnak. Ez mindinkább jellemző a magas technológiájú korban. Ez azt is jelenti, hogy az emberi tőke emberi tőkét termel. A jövedelem-növekedés forrása: a technikai haladás, az emberi tőke szaporodása és a specializáció növekedése.

Az emberi tőke képviselői azt hangsúlyozzák, hogy az emberi tőke közgazdasági fontosságának növekedése a modernizálódó gazdaságban nem kétséges. A gazdaságilag fejlett országokban az emberi tőke gazdasági emelőereje nagyobb, mint a nem emberi tőkéé. Itt az emberek legtöbb személyi bevételét az emberi tőke megmagyarázza.

Ez átvezet az emberitőke-elmélet másik fontos elemzési területére az egyéni megtérülési rátákra.

Talán Gary Becker képviseli leginkább azt az irányzatot a human capital teoretikusai közül, amely az emberi erőforrásba eszközölt befektetések kvantifikálásával, e befektetések hatékonyságával foglalkozik. Becker első kutatásaiban (Becker 1962) a főiskolai és középiskolai képzés megtérüléseivel foglalkozik az Egyesült Államokban. Tanulmányában igyekszik levezetni “az általános összefüggéseket a kereset, a megtérülési ráta és a beruházott összeg között” és megmutatni, “hogyan lehet ezt az utóbbi kettőt közvetve kikövetkeztetni a keresetekből.” Az oktatást alapvetően magánbefektetésnek tekinti, olyan beruházásnak, amelynek gazdaságosságát a jövőben elérhető jövedelmek alapján lehet meghatározni. Az iskolázás egyéni – illetve családi – költségeit, valamint a tanuló idő alatt elmaradt kereseteket tőkeként összesíti, és ezt állítja szembe azzal a jövedelemtöbblettel, amelyet a magasabb képzettségű dolgozók élveznek az alacsonyabb képzettségűekkel szemben. (A főiskola elvégzésének összes magánköltségét közvetett és közvetlen költségekre bontotta, a közvetlen költségek közé sorolta a tandíjat, a tanuláshoz szükséges könyvek árát és minden megélhetési költséget azon felül, ami akkor is fellépett volna, ha az adott személy nem tanult volna tovább. A közvetett költségrészbe a továbbtanulás miatt elmaradt kereseteket számította.[91])

Ezt követően Becker érdeklődése egyre inkább az emberi tőke bér- és munkaerőpiaci hatásai felé terelődik. Vizsgálja a munkaadók oktatással kapcsolatos motivációit, s megállapítja, hogy a munkáltatónak a munkavállalói oktatással kapcsolatos magatartása különbözik attól függően, hogy általános[92] vagy speciális[93] képzésről van-e szó. Az általános képzést a munkáltató csak akkor “támogatja” (azaz tűri meg), ha a képzés költségeit nem ő fizeti. A képzésben résztvevők viszont hajlandók megfizetni a képzés költségeit, mivel az növeli jövőbeli keresetüket. Speciális képzés esetében viszont a munkáltató mind az oktatási költségeknek, mind azok hasznainak egy részét megosztja a munkavállalóval.[94] Becker azt is megállapítja, hogy a munka közbeni képzésről az iskolai oktatásra való áttérést az ösztönzi, hogy a munka közbeni képzés kezdetben csökkenti – és csak később emeli – a munkások tiszta keresetét. (A szakképzett munkásoknál a jövedelem és életkor közötti összefüggést leíró görbe meredekebb, mint a szakképzetlen munkások esetében.) Becker későbbi tanulmányaiban az emberi tőkét mint a személyi jövedelem megoszlásának alapvető meghatározóját kezeli (Becker 1975).

Az emberi beruházást mikroökonómiai szinten vizsgáló elméletek legsúlyosabb problémája, hogy az egyén “önmagára” – oktatásra – fordított kiadásainak csak pénzbeli megtérülését tudja figyelembe venni. Kétségtelen, hogy a magasabb szintű oktatás az egyén számára valamilyen módon “megtérül”, de nem pusztán pénzben kifejezhető módon.

Ezzel az is szorosan összefügg, hogy az egyén ilyen irányú döntései során mennyire tekinthető “homo oeconomicusnak”. Tehát mennyire tudja összes gazdasági előnyét előre megbecsülni – egyáltalán akarja-e megbecsülni –, és mennyire csak gazdasági előnyöket vesz figyelembe döntése során.

Schultz is vizsgálja az egyéni megtérülési ráták szerepét az oktatási erőforrások elosztásában. Szerinte a tanulók (oktatási) beruházási horizontja viszonylag rövid, ugyanis nem lehet az életkereseteket megjósolni – így a tanulók döntését alapvetően a képzettségi elképzelésükre vonatkozó 1. induló fizetések, és 2. a negyvenes éveikben lévők viszonylagos kereseti helyzete befolyásolja (Schultz 1983, 166). A rövid időhorizont miatt az oktatási beruházások (itt mindvégig egyéni beruházásokról van szó) bizonytalansága úgy csökkenthető, hogy a szakosodást minél távolabbi időpontra kell kitolni – és minél kevésbé szakosított oktatásra kell törekedni.

Az elemzések szerint a gazdaságilag fejlett országokban a munkabérek és fizetések növekedése messze meghaladja a fizikai tőkéből és a természeti erőforrásokból származó jövedelmek növekedését (Schultz 1993). Az USA-ban a személyi bevételek több mint 75%-a származik munkabérekből, fizetésekből és önfoglalkoztatásból, ami első sorban az emberi tőkének tulajdonítható.

Schultz nézeteiről értékes keresztmetszetet ad a Nobel-díj átvétele alkalmából tartott előadása,[95] A szegénység gazdaságtana (Schultz 1983, 281–296).

Schultz nézeteit összefoglalva abban jelölhetjük meg munkásságának lényegét, hogy az emberi tényező gazdasági szerepének megalapozására a makro- és mikroökonómiai szemléletet egyaránt felhasználta. A gazdaság növekedésében az emberi (munkaerő) tényező szerepét három okra vezeti vissza:

1. a dolgozók számának növekedése;

2. az átlag dolgozó iskolában töltött éveinek száma;

3. az oktatási költségek.

E három tényezőből, az első mennyiségi, a másik kettő minőségi jellegű – amelynek megjelenési formája az emberi tőke.

Az egészségtőke fogalmának bevezetésével pedig az emberi tőke fogalmát kiterjeszti e teljes ember újratermelésére. A mikrogazdasági vizsgálatok – tehát az egyes végzettségek megtérülési rátái, és ezek munkaerőpiaci szerepe – eredménye már vitathatóbb. (Az alacsonyabb szintű oktatás magasabb megtérülési rátája – ami alacsonyabb jövedelmű országokban még intenzívebb – ellentmond az egyéb beruházási racionalitásának.)

Végül is az emberitőke-teória jelentősen hozzájárult a közgazdasági gondolkodás fejlődéséhez azáltal, hogy az emberi erőforrás fejlesztésének, értékelésének a fizikai tőkével megegyező módszereit vezette be, továbbá hogy az emberi erőforrás gazdasági növekedésbeli szerepének elemzését jelentősen továbbfejlesztette, végül pedig azzal, hogy a munkaerőpiac elemzésében jelentős új aspektust hozott a munkajövedelmek különbségeinek – az egyének emberi tőkéjével összefüggő – magyarázatával. A teória híveinek nézeteit – Schultz egyik beszédében mondottakkal – így lehetne összefoglalni: “A mi gazdasági rendszerünk legmegkülönböztetőbb vonása az emberi tőke növekedése. Enélkül csak kemény, kézi munka és szegénység lenne, kivéve azt, akinek a tulajdonából van bevétele” (Schultz 1993).

Az emberitőke-elmélet egyik alapvető problémája az, hogy az oktatási kiadások mely része tekinthető beruházásnak, s mely része fogyasztásnak.

Mint korábban láttuk, Schultz úgy gondolta, hogy “mindannak, amit fogyasztásnak nevezünk, jó része az emberi tőkébe való beruházást jelenti” (Schultz 1983, 48). Ebben a megközelítésben “az oktatás egy jellegzetesen egyszeri befektetetés, sokkal inkább egyedi, mint ismétlődő vásárlás, inkább hasonlít a rákgyógykezelés megvásárlásához, mint az élelmiszer-vásárláshoz. Valójában egy bizonytalan, kockázatos befektetés, amelyet gyakran nagyobbrészt a szülők vállalnak a gyermekük érdekében” (Winston 1999).

A magyar közgazdasági teoretikusok közül Kozma Ferenc foglalkozott a hazai emberi tőke vizsgálatával, illetve az emberi erőforrás gazdasági szerepével. 1981-ben megjelent könyvében (Kozma 1981) – mint írja: “a magyar lakosságban rejlő alkotóerő hatékonyabb és gyorsabb kibontakoztatását célzó gazdaságpolitikának az általam helyesnek vélt irányzatát vázolja fel.”

A szerző véleménye szerint “a népgazdaság mozgásai” három nagy, alapvető szféra kölcsönhatásából bontakoznak ki:

a) Az első a rendelkezésre álló termelési tényezők mennyisége, minősége, öszszetétele. “A termelési tényezőket… – a polgári közgazdasági irodalom nagy többségétől eltérően – nem az értékképzés forrásaiként” fogja fel, hanem “a termelékenység növelésének forrásaiként.”

b) “A második szféra azon hajlamoknak (természetes fejlődési irányoknak) az összessége, amelyek a gazdaság anatómiai felépítéséből adódnak. Ezek közül a legfontosabbak a mennyiségi növekedésre, az egyensúlytartása, az egyensúlyhiányok koncentrálódására és megoldásának módjára, a külkapcsolatok létesítésére és jellegére vonatkozó hajlamok.” Ezeket nevezi a szerző a gazdaság “fiziológiájának”.

c) A harmadik szféra “a társadalom ösztönös vagy tudatos reagálásának kialakult módja a gazdasági folyamatokra, törekvése ezek befolyásolására”. Kozma a “különböző csere-, elosztási és újraelosztási arányokat, valamint módszereket”, továbbá a döntési rendet sorolja ide, amit a gazdaság “etológiájának” nevez.

A szerző kiszámítja a termelési tényezők értékét és megoszlását a népgazdaságunkban (1978-as adatok alapján):

Természet

15

ebből

föld, erdő

10

bányakincs

5

Tőke

40

vagy más bontásban

ebből

ingatlan

31

közvetlen termelőeszköz

18

gép, berendezés, jármű

9

lakó- és középület

14

infrastruktúra

8

Munka

45

ebből

szakképzetlen munkaerő

14

szakmunkás

20

középfokú

3

felsőfokú

8

ÖSSZESEN

100

“A »természet« ebben az aspektusban olyan bányakincs, erdő, víz, szántóföld vagy kert, amely adottságainál fogva lehetőséget teremt egy adott technikai szinten felszerelt embertömeg számára egy adott termelékenységű termelőmunka elvégzésére.

A »tőke« az ingatlanok és a munkaeszközök összessége, amely másik oldalról determinálja a termelékenységet.

A »munka« – az a szaktudás, műveltség, tapasztalat, amely az aktív lakosságot alkalmassá teszi a »tőke« működtetésére, és ezen keresztül a természeti javak kitermelésére és átalakítására.”

A szerző mindhárom értéket vagyonértékként fogja fel, a “természet” és a “tőke” értékét a nemzeti vagyon értékelése szerint, a “munkáét” pedig mint a család és társadalom által együttesen eszközölt beruházást számolja ki.

Kozma a “természet: tőke: munka”, 15:40:45 megoszlási arányából néhány hipotézist állít fel az ország gazdasági helyzetére, mozgásterére vonatkozóan:

a) Az egyes termelési tényezők értékét az évenként megtermelt nemzeti jövedelemmel egybevetve – és a termelési tényezők megtérülési periódusait megbecsülve – azt állapítja meg, hogy egy “feszítettebb minőségi fejlődési ütemhez az a társadalmi termelékenység, amit az adott termelési tényezőkkel az ország produkál, már nem elegendő”.

b) Leszögezi, hogy “az olyan erősen nyílt gazdaságnak, mint Magyarország, amely termelési tényezőinek csaknem fele az eleven munka, különös gonddal kell vigyáznia arra, hogy ez a világpiaci cserében le ne értékelődjék”.

c) Az ásványi kincseknek a “természet” tényezőn belüli alacsony hányada azzal a szükségszerűséggel jár, hogy: “vagy igen magas fajlagos hozzáadott értékkel kell gazdagítania a hazai, kibányászott ásványokat, vagy igen magas értékű munkát kell hozzáadnia az importált ásványi kincsekhez, ha saját faktorértékét meg akarja termelni és a világpiaccal is el akarja fogadtatni”.

d) A “tőkén” belüli aszimmetriák közül egyrészt azt emeli ki, hogy “értékes emberek tömege dolgozik kis hatásfokú gépek mellett”, másrészt az infrastruktúrában megtestesülő nemzeti vagyon – a közvetlen termelőapparátusához viszonyított – alacsony aránya önmagában hordozza az újratermelési zavarok lehetőségét”.

e) “Viszonylag a legkiegyensúlyozottabb a »munka« tényező belső szerkezete” – állapítja meg Kozma Ferenc –, azonban a szakmaszerkezet és a kapacitásszerkezet eltérései és a termelés rossz szervezettsége akadályozza a minőségi munkaerőben rejlő képességek kihasználását.

Végeredményként azt állapítja meg Kozma, hogy a magyar gazdaságban kimondott hiány csak az ásványi kincsekben és infrastruktúrában van; a gépi berendezések tömege inkább túlzott mértékű, a színvonaluk az, ami elégtelen. A nem kielégítő hatékonyság zömében a társadalmi termelési folyamat nem kielégítő mértékű szervezettségével magyarázható.

A magyar vizsgálatok közül érdemes kiemelni Varga Júlia hazai oktatási megtérülésekre vonatkozó elemzését (Varga 1995).

Számításai során az oktatás egyéni költségeiként a beiratkozási, vizsga- és tandíjakat, a kollégiumi térítési díjakat, az egyéb közvetlen költségeket (könyvek, felszerelések költségeit) és az egyén közvetett költségeit (az elmaradt kereseteket[96]) vette figyelembe. Számításba vette az egyén kiadásainak költségcsökkentési tényezőjeként a tanulóknak nyújtott különféle támogatásokat (ösztöndíjakat, étkezési hozzájárulást, kollégiumi támogatást), valamint a tanulás melletti munkavállalásból származó kereseteket. Az oktatás hozamaként az adózott életkereset növekedését vette figyelembe.

Az oktatás egyéni haszna egyértelmű. Az iskolázottság növekedésével növekszik az egyének elérhető életkeresete, növekszik a munkanélküliség elleni védettsége. Ennek nyomán a magasabb iskolai végzettségeknek magasabb az egyéni megtérülési rátája.

1.1. táblázat - Az oktatás – egyéni – belső megtérülési rátája oktatási fokozatonként a megelőző fokozathoz képest

Szakmunkásképző iskola

Középiskola

Felsőoktatás

1971

4,272

4,491

3,921

1986

     4,065

9,765

1993

4,780

8,167

13,431


Az oktatás társadalmi költségeiként a költségvetés oktatási kiadásit, az amortizációs költségeket, valamint az egyéb, oktatással összefüggő kiadásokat (könyvek, jegyzetek, felszerelések támogatását), továbbá közvetett társadalmi költségként a tanulók elmaradt adózatlan keresetét vette számításba. Társadalmi hozamként az egyének adózatlan keresetének növekedését vette számításba.

1.2. táblázat - Az oktatás – társadalmi – belső megtérülési rátája oktatási fokozatonként a megelőző fokozathoz képest

Szakmunkásképző iskola

Középiskola

Felsőoktatás

1971

1,350

1,510

0,550

1986

     2,242

1,021

1993

2,582

5,990

2,560


Mint Varga hangsúlyozza: “az egyéni és a társadalmi megtérülési ráták különbsége ugyan gyakran elég nagy, a Magyarországra számított értékek a felsőoktatás tekintetében azonban kiugróan magasak” (Varga 1995, 602). Ennek okát abban találja meg, hogy nagyon magas az oktatás – különösen a felsőoktatás – állami támogatottsága, s a tandíj hiánya (illetve alacsony szintje) miatt alacsonyak az egyén ráfordításai.

Az emberi erőforrás nemzetközi összehasonlítása

Harbison és Myers – korábban említett – tanulmánya az emberi erőforrás fejlettségének mutatószámai és a gazdasági növekedés között igyekszik összefüggést keresni. Véleményük szerint az emberi erőforrások fejlesztése:

elsősorban a gyermekek, fiatalok szervezett oktatása és nevelése útján megy végbe,

másik formája a munkaközbeni tapasztalat és tudásszerzés,

harmadik formája pedig az önálló művelődés, tanulás,

ezen kívül az emberi erőforrások kialakításához az egészségügy és a táplálkozás javítása is hozzájárul (de ezek csak közvetve hatnak a tudásra és a képzettségre, így elemzéseikben ezeket jórészt mellőzik). (Mándi 1975, 41.)

A szerzőpár megállapítása szerint a gazdaság és általában a társadalom fejlődése igen szoros oksági kapcsolatban áll a tudás felhalmozódásával, azonban számszerűsítésük csak igen pontatlanul valósítható meg (lényegében a pontos számszerűsítés reménytelen). Ezért a spekulatív számítások helyett ők a konkrétan megragadható mutatók csoportjával igyekeztek jellemezni a munkaerő iskolázottságát.

A gazdasági fejlettséget három mutatóval mérik:

  • az egy főre jutó nemzeti jövedelem,

  • a mezőgazdasági dolgozók aránya az egész népességhez, és

  • az 5–14 évesek hányada a népességben.

Az emberi erőforrások jellemzésére használt mutatóik:

  • a mutatók egyik része a szakemberekkel való ellátottságot méri (pl. 10 000 főre jutó tanárok, 10 000 főre jutó orvosok, fogorvosok száma stb. – az oktatás, a technikai fejlettség és a jólét színvonalát érzékeltető mutatószámok),

  • a mutatók másik része az oktatási ellátás általános szintjét érzékeltetik (pl. beiskolázási hányad alap-, közép- és felsőfokon, a felsőfokú oktatás néhány strukturális mutatója: a műszaki és természettudományos képzés, valamint a humán és jogi fakultásokon tanulók aránya),

  • s végül egy mutató, ami az oktatásra fordított erőforrásokat méri (a nemzeti jövedelem oktatási célra fordított hányada).

75 ország adataival végzett korrelációs számítással határozták meg, hogy mely emberi erőforrás-mutató, mely gazdasági színvonal-mutatóval áll legszorosabb kapcsolatban. Létrehoztak egy összetett indexet (composite index), amely az egyes országok legfontosabb besoroló mutatója lesz, és amely a legszorosabb korrelációt mutatja a gazdasági fejlettség mutatószámaival. Ez – az emberi erőforrás fejlesztését (az oktatást) jellemző összetett mutató – a composite index két mutató, a középfokon és a felsőfokon tanulók hányadának olyan összege, amelyben az utóbbi ötszörös súllyal szerepel.

A vizsgált 75 országot az összetett index alapján 4 szintre osztották, és így mutatták be a gazdasági színvonal és az emberi erőforrásokat jellemző mutatók közötti összefüggéseket. (Az egyes szintekbe tartozó országok csoportátlagai jól érzékeltetik a gazdaság és az iskolázottság mutatószámainak összetartozó értékeit.) (Mándi 1975, 44.)

1.3. táblázat - Az emberi erőforrások és a gazdasági fejlettség mutatói

Az emberi erőforrások és a gazdasági fejlettség mutatói, az emberi erőforrások szintjeit jellemző számtani átlagok kerekítve 1958-, 1959-, 1960-as évek adatai alapján számítva

I.

II.

III.

IV.

besorolási szintek

Összetett index

3

21

50

115

Bruttó nemzeti termék egy lakosra vetítve (dollár/fő)

84

182

380

1100

Mezőgazdasági aktív népesség aránya (%)

83

65

52

23

10 000 főre jutó tanárok, tanítók száma

17

38

53

80

10 000 főre jutó mérnökök és természettudományos szakmájúak száma

0,6

3

25

42

10 000 főre jutó orvosok, fogorvosok száma

0,5

3

8

15

Beiskolázási hányad

– alapfokon

22

42

62

73

– alap- és középfokon

20

45

66

89

– középfokon

2,7

12

27

59

– felsőfokon

0,15

1,6

5

11

A felsőoktatás strukturális jellemzői:

– a természettudományos és a műszaki fakultásokon tanulók hányada

24

28

26

28

– a humán és jogi fakultásokon tanulók hányada

34

39

33

32

Oktatási célokra fordított közületi kiadások a nemzeti jövedelem %-ában

3,7

2,1

3,1

4,2

Az 5–14 éves népesség hányada a népességben

24

24

22

28


  • Az I. szintben Afganisztán és Haiti mellett kizárólag afrikai országokat találunk,

  • a II. szintben gazdaságilag valamivel magasabb szinten álló afrikai, arab, ázsiai és latin–amerikai országok találhatók,

  • a III. kategória igen vegyes, itt szegény és közepesen fejlett országok egyaránt megtalálhatók (pl. India, Chile, Mexicó, Görögország, Lengyelország, Magyarország, Olaszország, Norvégia stb.),

  • a IV. szintbe zömében a gazdaságilag legfejlettebb országok kerültek (USA, Svédország, Finnország, Szovjetunió, Argentína, Spanyolország stb.).

Végül is a csoportosítás elég sok ellentmondást hordoz, és az összetett index gyakorlatilag igen kevés eligazítással szolgál. A dolog haszna elsősorban abban határozható meg, hogy némi eligazítással szolgálhat az országok számára a helyes fejlesztési stratégia kialakításához.

Megállapítható, hogy

  • a legalsó I. szintről való előrelépés nagyjából a nemzeti jövedelem megkétszereződését, valamint a közép- és felsőfokú oktatási erőfeszítések meghétszereződését kívánja,

  • a II. és III. csoport közötti átmenetnél is az oktatás fejlődése a gyorsabb,

  • a III-ból a IV. csoportba való átlépésnél a gazdasági fejlődés mértéke nagyobb (a nemzeti jövedelem megháromszorozása az oktatási erőfeszítések megkétszereződésével kell hogy együtt járjon). (Mándi 1975, 46. o.)

A korrelációs számítások természetéből adódóan nem tisztázható, hogy az egymással kapcsolatban álló tényezők közül melyik az ok és melyik az okozat. Harbison és Myers nem is törekszik erre – viszont hangsúlyozzák, hogy a gazdasági fejlődés és az emberi tényezők, az emberi erőforrások fejlődése csak együttesen, mintegy kéz a kézben mehet végbe.

Fontos megjegyezni, hogy a humán indikátorok és az ökonómiai indikátorok közötti korreláció vizsgálatát használó módszerek abba a problémába ütköznek, hogy a különféle emberi tényezőt jellemző mutatók csak bizonyos gazdasági szintig rendelkeznek szignifikanciával. Az ilyen mutatók túlnyomó többsége ugyanis – mint pl. az írástudatlanok száma, az alsófokú tanulók korosztályi aránya, vagy az egy főre jutó napi kalóriafogyasztás – a fejlődés egy szintjéig szignifikánsan összefüggenek a gazdasági fejlődéssel, bizonyos határ után azonban “telítődnek”, és megszűnnek összefüggeni a fejlődéssel. Más mutatók viszont a fejlődés adott szintjéig alig mutatnak valamilyen szignifikanciát, majd e szint felett alapvető mutatóvá válnak. Ezek az összefüggések egyben az emberi erőforrást alkotó, befolyásoló tényezők szerkezeti összefüggésének jelentőségére is felhívják a figyelmet.

Az emberi erőforrás gazdasági szerepével foglalkozó teoretikusok között említést kell tenni Friedrich Edding munkásságáról, aki az ez irányú német kutatások egyik jelentős alakja.

Edding leszögezi, hogy a munkaerőt a közgazdaságtan ma már nem tekinti pusztán nyersanyagnak. Felismerték, milyen nagy befektetésre van szükség a jól használható munkaerő kiképzésére. Rámutat a műveltség és a szaktudás hatásának mérési nehézségeire, de ő is kísérletet tesz ilyen mérésre, hangsúlyozva e tényezők termelésnövekedésben játszott fontos szerepét.

Számításai szerint a 60-as évek elején az NSZK-ban az állami költségvetésből 3 milliárd márkát fordítottak az oktatásra, továbbá a szülők ennek többszörösét költötték gyermekeik taníttatására és eltartására.[97]

A szerző megállapítja, hogy az oktatásra fordított kiadások további növekedése elkerülhetetlen, mert a fejlett országok egyre kevesebb tanulatlan munkaerőt igényelnek, azaz a munkanélküliség nagyobb mértékben sújtja a tanulatlanokat, mint a tanultakat, és a kereslet a magasabban képzett munkaerő iránt annál erősebb, minél specializáltabb és hosszabb képzést követel a szakma. Az állam szervezése és vezetése, a modern gazdaságban nélkülözhetetlen foglalkozások ellátása mind képzést, tanult munkaerőt igényel.

Edding szerint a második világháború utáni NSZK fejlődése igen jól példázza, hogy a közgazdaságtan az állótőke növekedésgeneráló szerepét túlbecsülte. Hiszen ebben az időszakban mintegy 10 millió ember érkezett az NSZK-ba minden anyagi eszköz nélkül, és mégis sikerült az egy főre jutó reáljövedelmet néhány év alatt a háború előtti szintre emelni, ami – a szerző véleménye szerint – az áttelepült emberek képzettségének, szaktudásának, a szellemi tényezőknek tulajdonítható.

A munkaerő szerepének előtérbe kerülése szükségessé teszi a tudományos alapon nyugvó munkaerő-gazdálkodást – hangsúlyozza a szerző. A munkaerő-gazdálkodás – különösen a nemzetgazdaság hosszú távú igényeinek előrebecslése – a modern ipari állam egyik fontos funkciója. Ez a gyakorlati teendő egyenesen következik az oktatás és a gazdasági fejlődés közötti összefüggés felismeréséből. A hosszú távra szóló munkaerő-gazdálkodás koncepciója elsősorban oktatási feladatokat, vagyis oktatáspolitikát, illetve oktatási terveket határoz meg.

Edding választ keres arra, hogy mennyit kell az oktatásra költeni a nemzeti jövedelem hatékony növeléséhez. Hangsúlyozza, hogy nyilvánvalóan egyoldalúság lenne egyetlen termelési tényező, a szellemi tőke növelésére koncentrálni a nemzet energiáit, továbbá figyelmeztet a mérési problémákra: pl. az oktatási ráfordítások megragadhatók, de az oktatás eredményei és hatásai alig. Azt is hozzáteszi, hogy részint az oktatás eredményeit igen jelentősen befolyásolják az iskolán kívüli tényezők – család, katonaság, baráti kör stb. –, részint az oktatás céljai nem csak a munkára irányulnak.

Edding 24 országban vizsgálta a 60-as évek elején, hogy a nettó társadalmi termékből mennyit fordítanak iskolai kiadásokra. Különös figyelmet fordít olyan országokra, ahol az oktatásra fordított kiadások meghaladják a gazdasági fejlettség miatt “elvárható” szintet (pl. Japán, Szovjetunió), s megállapítja, hogy az oktatási előretörés itt az általános gyors ütemű fejlesztés stratégiájának része volt.

Az oktatás és gazdasági fejlődés közötti pozitív kapcsolat elemzésének mára hatalmas irodalma van. Talán legismertebb az újabbak közül Barro munkája, amely 98 ország kibocsátásának növekedését vizsgálja 1960 és 1985 között, s az egy főre jutó GDP-növekedést az alap- és középfokú oktatás részvételi rátájával, a kormányzati felhasználás GDP-hez mért arányával, a beruházási rátával, a politikai és társadalmi stabilitás mértékével hozza kapcsolatba (Barro 1991). Ugyancsak széles körben ismert a Világbank elemzése, amely 68 ország 1960 és 1987 közötti GDP növekedését igyekszik magyarázni a tőke, a munka(erő), a mezőgazdaság növekedésének segítségével és az oktatás elérésének szintjével (World Bank 1991).

Az ezzel a témával fogalalkozó hazai közgazdasági gondolkodók közül Jánossy Ferencet kell kiemelni. Munkáiban (Jánossy 1963, 1966) ugyancsak a fejlettség gazdasági mutatóit elemzi, de munkássága már átvezet a későbbiekben tárgyalandó emberi erőforrás tervezéshez is (mint annak előteóriája). Jánossy a gazdasági fejlettséget naturális egységekben kifejezhető mutatók (16 fő, és 8 pótmutató) rendszerével igyekszik megragadni. Jól megválasztott mutatók esetében a különböző fejlettségű országok sorából képzett skála olyan “középvonalat” alkot, amelyből az egyes országok fejlettségi (nemzeti jövedelem) szintje leolvasható. Mint Holló Mária megállapítja: nincs elvi különbség aközött, hogy a fejlettségi szint jelzésére “gazdasági” vagy “humán” mutatókat választunk (Holló 1974). Közömbös, hogy a termelés, a termelő fogyasztás, vagy a munkaerő oldaláról világítják meg e mutatók fejlettségét – csak az a lényeg, hogy a kiválasztott jellemzők a tanulmányozott fejlettségi intervallumban a fejlődéssel szoros korrelációban változzanak. Arról van tehát szó, hogy a különböző (humán és gazdasági) mutatók ugyanazt a fejlettséget jellemzik, csak más-más oldalról. A gazdasági és társadalmi fejlődés egyetlen komplex folyamat, amelynek egy-egy vetülete a fejlettség egy-egy mutatója.

Jánossy könyve függelékében az “eltérési grafikonokon” érzékelteti, hogy menynyire nagy vagy kicsi a szórás az egyes országok esetében a 16 mutatóval nyert nemzeti jövedelem értékei között. Ahol nagy az eltérés a “normális” struktúrától, ott szükséges megvizsgálni az eltérés okát (legyen az humán vagy ökonómiai jellemző).

A munkaerő gazdasági szerepével igen részletesen foglalkozik Jánossy 1966-ban megjelent munkájában (Jánossy 1966). A könyv 1975-ben megjelent, második kiadásához írt előszavában így ír a termelőerők két tényezőjének viszonyáról: “A döntő összetevő mindenkor a munkaerő fejlődése, és ezért valamely ország gazdasági fejlődése végső soron – vagyis hosszú távon – a munkaerőben rejlő adottságok kibontakozásától függ, hiszen a társadalom… végül mindig újból és újból előteremti a munkaerő mindenkori fejlettségi szintjének megfelelő termelési eszközeit. A népesség adott fejlettségi szintjét el nem érő, elavult termelési eszközök átmenetileg visszafoghatják ugyan a termelés színvonalának emelkedését, de a fejlődés menetét hosszú távra csak az esetben befolyásolhatják, ha az inadekvát állapot oly soká tart, hogy lefékezi magának a munkaerőnek a fejlődését is.”

Jánossy a háborút és más katasztrófákat követő igen gyors növekedési ütemet a már kiképzett és alkalmazást kereső munkaerő bőségével magyarázza. Ezek a helyreállítási periódusok (“gazdasági csodák”) addig tartanak, amíg a termelés fel nem szívja a kész munkaerőt. Ilyenkor azért olyan gyors a növekedés, mert a gazdaság könnyen hozzáfér az emberi tudásból, hozzáértésből, gyakorlatból, képzettségből eredő forrásokhoz. Ezt követően a növekedés a hosszú távú fejlődés trendvonalába simul. Jánossy szerint a hosszú távú növekedési rátát, a trendvonal emelkedését a szakmastruktúra változásainak belső törvényszerűségei hordozzák magukban.

A szakmastruktúra azokat a konkrét tevékenységeket, tevékenységfajtákat jelenti, amelyekhez az emberek legjobban értenek, elvégzésére leginkább alkalmasak. A foglalkozási struktúra azt jelenti, hogy az emberek ténylegesen mit csinálnak, függetlenül attól, hogy mihez értenek legjobban. A munkahelystruktúra pedig a termelési eszközök által adott munkahelyeket jelenti.

A gazdasági fejlődés alapvető követelménye, hogy a szakmastruktúra és a munkahelystruktúra dinamikus, egymást fejlesztő kapcsolatban legyen. Ezt a kapcsolatot Jánossy így jellemzi: “A szakmastruktúrának a gazdasági fejlődés folyamán szakadatlanul változnia kell, minthogy az egykor elsajátított ismeretek elavulnak és helyettük új, korszerű ismeretekre van szükség… Természetesen a változásoknak megfelelően kell átalakulnia a munkahelystruktúrának is. Ahhoz azonban, hogy a fejlődést állandóan mozgásba tartsa, nem elég, ha a munkahelystruktúra változása lépést tart a szakmastruktúra változásával, hanem egy fejhosszal mindig előtte kell járnia. A fejlődés megköveteli, hogy a munkahelystruktúra ne a mai szakmastruktúrának feleljen meg, hanem már a holnapinak.”

Jánossy a szakmastruktúra és a gazdasági fejlődés összefüggésének vizsgálatából az alábbi következtetésekre jut:

  • Valamely ország gazdasági fejlettsége elsősorban az összmunkaerő mindenkori szakmastruktúrájától függ.

  • A gazdasági fejlődés elválaszthatatlanul kapcsolódik a szakmastruktúra változásához.

  • Azok a korlátok, amelyek a szakmastruktúra változási sebességét behatárolják, határt szabnak a gazdasági fejlődés ütemének is.

A szakmastruktúra alakításában alapvető szerepe van az oktatásnak, a képzésnek. A szakmastruktúra ilyen húzóerőként történő értelmezése azonban korántsem kapott egyöntetű elismerést – és később a szerző véleménye is módosult valamelyest. A ma általánosnak tekinthető összefüggést Holló Mária nyomán úgy foglalhatjuk össze, hogy a fejlődés a nemzetgazdaság egészének és ezen belül a munkaerőnek folytonos strukturális változásán keresztül megy végbe. Ha a munkaerő szakmai és képzettségi összetétele nem tart lépést az ország egészének fejlődésével, akkor ez a strukturális lemaradás fékezőerővé válhat. De ha már a munkahelystruktúra és a szakmastruktúra összhangja helyreállt, akkor az oktatás és a szakképzés volumenének fokozásával sem lehet többé előreugrani a fejlődésben. Fokozott oktatási ráfordítással a fejlődés üteme alig gyorsítható. Holló azt is hangsúlyozza, hogy rendkívül fontos szerepe van az ösztönző rendszernek, amely biztosítja a szaktudásnak megfelelő foglalkozást, az egyének szaktudásának mind teljesebb kifejtését, valamint a folytonos továbbképzésre törekvést (Holló 1974).

Az emberi erőforrás fejlesztésének tervezésével foglalkozó elméletek

A II. világháborút követően a világ országainak kormányzati politikájában – és így a közgazdasági gondolkodás fő vonulatában is – egyre nagyobb szerepet kapott az erőforrások hatékony allokációjának kérdése.

A fejlett tőkés országokban a háborút követő gazdasági fejlődés során erőteljesen jelentkezett a szakképzett munkaerő hiánya, amely megteremtette az emberi erőforrások fejlesztésének, tervezésének szükségletét. Ugyanezt az igényt a szocialista országokban a hosszú távú gazdaságfejlesztési tervek vetették fel, míg a fejlődő országokban a gazdasági fejlettségben történő felzárkózási erőfeszítések nyomán fogalmazódott meg. Ezek a törekvések nem függetlenek attól, hogy több elemzés foglalkozik az iskolázási igények világszerte jelentkező növekedésével és az ezeknek az igényeknek mind rosszabbul megfelelő oktatási rendszerrel, az “oktatás világválságával”.

Ezért a munkaerő gazdasági hatásával foglalkozó közgazdasági irodalomban is növekvő szerepet kap az emberi erőforrás fejlesztésének (az oktatásnak) tervezése. Az oktatástervezési módszereknek igen sok fajtája alakult ki. Az egyik csoportosítás kulturális, illetve munkaerő-szükségleti megközelítésű tervezési fajtákat említ; a másik egyéni igényeken alapuló, illetve a társadalom jövőbeni szükségletein alapuló módszereket, a harmadik csoportosítás input-, rendszer-, output- és célhangsúlyos tervezési módszereket különböztet meg. Anélkül, hogy újabb csoportosítással “gazdagítanánk” azok amúgy is hosszú sorát, azt emelnénk ki, hogy a tervezési módszerek alapvetően abban különböznek, hogy mit tekintenek az oktatási rendszer legfontosabb céljának:

  • a gazdasági racionalitástól vezérelt egyéni igények kielégítését,

  • az egyén, illetve a társadalom kulturális igényének kielégítését,

  • a gazdaság szakemberigényének kielégítését,

(továbbá abban is különböznek, hogy ezeket az igényeket miként igyekeznek meghatározni).

E helyütt először két olyan módszert tekintünk át vázlatosan, amelyet az UNESCO tett közzé (UNESCO 1965). (Az áttekintéssel azt igyekszünk bemutatni, hogy ezek miként közelítik meg az emberi erőforrás gazdasági szerepét, illetve annak fejlesztését.)

Jan Tinbergen (1968) az oktatást két csoportra osztja: az elemi és az általános középiskolát az infrastruktúrához sorolja, míg a szakképzést (közép- és felsőfokú szakképzést) a legtágabb értelemben vett termelés szakemberigényének kielégítőjeként ítéli meg.

Az elemi és az általános középiskola tervezésénél – és az iskolaköteles kor megállapításánál – az egy főre jutó nemzeti jövedelemmel arányos fejlesztést javasol. (Lényegében egy regressziós összefüggést ajánl, amely az egy főre jutó nemzeti jövedelem alapján megadja az iskolába járók arányát az összes iskolás korú népességben.)

A szakképzés tervezése “azon az alapvető összefüggésen nyugszik, amely a jövő termelési volumen és a munkaerő-kategóriák ahhoz szükséges létszáma között van” (Tinbergen 1986, 153). “E képzettség fejlesztése manapság az oktatás egyik legfontosabb célja. A szűkebb értelemben vett rendszeres közoktatás olyan iskolákban és más hasonló intézményekben… megy végbe, amelyeket meg kell különböztetnünk a fentiekben megtárgyalt általános iskolai oktatásból. A nem rendszeres oktatás munkahelyeken megy végbe, továbbképző és átképző tanfolyamokon és magában a mindennapi életben. A rendszeres iskolai oktatás arra törekszik, hogy általánosabb tudást nyújtson, és kialakítsa a rugalmas alkalmazkodás képességét a választott területen, míg a nem rendszeres munkahelyi képzés meghatározott foglalkozások betöltéséhez szükséges speciális szakértelmet nyújt. A technikai fejlődés következtében ez a speciális szakértelem gyorsabban változik, hogysem az iskolában folyó általános oktatás lépést tarthatna vele” (Tinbergen 1986, 153). Megállapítja, hogy a tervezés a rendszeres (szak)oktatás tervezésére vállalkozhat, de a munkahelyi képzés tervezésére nem.

Mind a termelést, mind a munkaerő-szükségletet szektorokra kell bontani a tervezéshez. Az oktatás tervezése abból a feltevésből indul ki, hogy a termelés munkaerő-szükséglete azonos kapcsolatban áll a termelés volumenével.

A szerző által leírt tervezés lényege, hogy a korlátozott számú szektorra bontott gazdaságnak a gazdaságfejlesztési tervek által vázolt fejlesztése alapján előre felméri a munkaerő nagy oktatási kategóriák szerinti igényét (egyszerű linearitással, illetve műszaki kézikönyvek és szakértői becslések alapján, esetenként egyes szektorokat külön elemezve). A tervezés során a foglalkozásokat úgy csoportosítja, hogy azok oktatási szempontból homogének legyenek.

Az így meghatározott munkaerő-szükséglet képezi az oktatástervezés alapját. Kiszámítja, hogy a jelenlegi munkaerő-állomány a halálozások és a nyugdíjazás következtében hogyan változik meg, és a munkaerő-szükséglethez mekkora és milyen képzettségű új munkaerő kell. Végül is az adja meg, hogy az oktatás szakképzési ágát milyen mértékben és struktúrában kell fejleszteni. (Figyelembe véve az ehhez szükséges pedagógusok képzését, számát is.) Felsorolja az oktatáspolitika eszközeit, amelyek a munkaerőpiac, a képzett munkaerőben mutatkozó hiány vagy többlet befolyásolására rendelkezésre állnak:

  • új iskolák alapítása,

  • a különböző iskolatípusokba felvett diákok számának meghatározása,

  • propaganda és egyéb ösztönzők alkalmazása az egyes oktatási ágazatokban,

  • az egyes oktatási intézmények tananyagának és tantervének módosítása.

Az egyéb politikai eszközök közül a következőket említi:

  • a közmunkák költségvetésének növelése a munkaerő-kereslet növelésének érdekében,

  • egyes kategóriákban a bérek növelése vagy csökkentése,

  • a külföldi bevándorlás növelése vagy csökkentése stb.

A szerző hangsúlyozza a terv rendszeres (évi egy-két) felülvizsgálatának, ellenőrzésének fontosságát is.

A Tinberg-féle tervezési modell látszólag metodológiailag igen precíz, rendkívül pontos számításokat tesz lehetővé az oktatás fejlesztésére (figyelembe veszi az oktatáson belüli lemorzsolódást is), és a munkaerőigények meghatározásánál a szakértői becslések beépítésével képes lehet a termelékenység és technika változásának korlátozott figyelembe vételére is.

Persze fontos tisztában lenni a tervezési modellek korlátaival. Harbison ezt írja (éppen a Tinbergen–Correa-modell kapcsán): “Bármilyen technikát alkalmazunk is, a modern világban képtelenség megjósolni, hogy mi fog történni egyes országokban vagy régiókban. Teljesen egyetértek ezen a ponton Beckermannal: »Azok az emberek, akik azt hiszik, hogy közgazdászok – ha elég okosak és föl vannak szerelve olyan ügyes találmányokkal, mint az input-output táblázatok, keresleti függvények, vállalatok közötti összehasonlítások, tereptanulmányok stb. –, meg tudják jósolni a jövőt, véleményem szerint a primitív törzsek tagjaira emlékeztetnek, akik ugyanezt hitték varázslóikról«” (Harbison 1968, 105).

Természetesen ez nem gátolja Harbisont abban, hogy felvázoljon egy stratégiát az emberi erőforrás fejlesztéséhez. Az említett UNESCO-kötetben két írása is szerepel (Az emberi erőforrások értékelése, és az Emberi erőforrások és fejlődés), amelyek a tervezéshez kapcsolódnak. Megállapítja, hogy “a modern társadalmak céljai… politikaiak, társadalmiak és gazdaságiak. Az emberi erőforrás fejlesztése valamennyi célkitűzés megvalósításának nélkülözhetetlen feltétele. […]Ha valamely ország képtelen emberi erőforrásait fejleszteni, más téren sem fejlődhet: nem alakulhat ki modern társadalmi és politikai szerkezet, nem hozhatja létre a nemzeti egység tudatát, és nem érhet el nagyobb eredményeket az anyagi jólét területén sem” (Harbison 1968, 51). Azt is hangsúlyozza, hogy az emberi erőforrások fejlesztése jóllehet nélkülözhetetlen, de nem elégséges feltétele a társadalmi, politikai, kulturális vagy gazdasági növekedésnek – csak akkor vezet növekedéshez, ha megfelelő megtakarítások és termelő vállalatokba való tőkeberuházás kíséri.

“Az emberi erőforrás fejlesztési stratégiájának legalább hat lényeges eleme van: a) a munkaerő-szükséglet kiszámítása; b) a közoktatás fejlesztési terve; c) a munkahelyi oktatás fejlesztésének programja; d) programösztönzők kiépítése; e) program az egészségügy fejlesztésére; f) megfelelő gépezet az emberi erőforrás tervezésére, s az általános fejlesztési tervekkel való egyesítésére” (Harbison 1968, 53).

Harbison hangsúlyozza, hogy a munkaerő-szükséglet értékelésénél az emberi erőforrás fejlesztésének céljait kell világosan látnunk.

A munkaerő-szükséglet elemzéséhez a szerző négy alapelvet emel ki:

1. A célok pontos kitűzése: “Képzett, iskolázott, egészséges népesség a gazdasági növekedés nélkülözhetetlen feltétele, egyben azonban öncél is. Nincs okunk azt hinni, hogy a szabad világ népei többre becsülik az anyagi javak szaporodását, mint az egészségügy, az oktatás s a veleszületett képességek fejlődését” (Harbison 1968, 107).

2. “…nagyobb hangsúlyt kell fektetni a más országokkal való és az országon belüli összehasonlításokra” (Harbison 1968, 107).

3. “…a tervezőnek nem előrebecsléseket kell kidolgoznia, hanem célokat kitűznie. …A cél határozza meg a cselekvés irányát” (Harbison 1968, 108).

4. “…az emberi erőforrás fejlesztésének követelményeit átfogó módon kell megfogalmazni. Nem elég, ha csak a felsőoktatás, a középfokú oktatás vagy akár az egész közoktatás célját határozzuk meg. A közoktatás céljaival egyidejűleg ki kell tűzni a munkahelyi képzés, az ösztönzési rendszer, a külföldi munkaerőimport, a szakemberek felhasználása, a munkaalkalmak teremtése fejlesztésének céljait is” (Harbison 1968, 108).

Harbison néhány módszertani megállapítást is megfogalmaz a tervezésre vonatkozóan. Véleménye szerint nem szükséges és nem kívánatos túlságosan sok foglalkozással számolnunk. A dinamikus gazdasági életben igen sokan mennek át egyik foglalkozásból a másikba, és a specializált szakértelemre irányuló igények is erősen fluktuálnak. Feltétlenül ki kell számítani azonban azoknak a személyeknek a számát, akiknek közép- vagy felsőfokú végzettségre van szükségük, s ezen belül különbséget kell tennünk műszaki és általános képzettség között. Nem kell viszont megkülönböztetnünk a foglalkozásokat a betöltésükhöz szükséges speciális szakképzettség szerint, különösen akkor nem, ha ezt a képzettséget a munkahelyen lehet megszerezni. A foglalkozási szükségleteknek oktatási szükségletekké való átalakítása a legnehezebb problémák közé tartozik, mert csak néhány foglalkozás esetében állapítható meg pontosan a foglalkozás és a képzettség közötti összefüggés, amely országonként változik. A tervezés során foglalkozni kell a munkahelyi képzéssel s az emberi tőkeképzés más módjaival, és nem szabad az emberi erőforrás fejlődését a közoktatás bővülésével azonosítani. A tervező egyik fő feladata az emberi erőforrás problémák alternatív megoldásainak keresése s ezek beillesztése az emberi erőforrás fejlesztésének stratégiájába (munkahelyi képzés, esti iskolák, külföldi munkaerő stb.).

Befejezésül a szerző hangsúlyozza, hogy “a célok és a megközelítésükhöz kiválasztott politikai rendszabályok jelentik az emberi erőforrások fejlesztésének stratégiáját. E stratégia pedig az ország gazdasági és társadalmi fejlesztési tervének része kell, hogy legyen” (Harbison 1968, 111).

A munkaerő gazdasági szerepének vizsgálata hazánkban a hatvanas évek első felében – a gazdasági fejlődés hosszú távú tervezésére irányuló kísérletekkel összefüggésben – kapott lendületet, mint a tervek szakemberszükségletének, a munkaerő szakképzettség szerinti összetételének – a gazdasági fejlettségének megfelelő mennyiségű és összetételű szakképzett szakemberállomány – előrejelzése, tervezése és az ezt biztosító képzés tervezése.

E tervezői munka irányítója, és a munkaerő gazdasági szerepének a munkaerő-szükséglet oldaláról megközelítő teória egyik legjelentősebb hazai képviselője Tímár János (Tímár 1965) így ír: “A népesség műveltsége, szakképzettsége a társadalmi-gazdasági fejlődés egyik szűk keresztmetszete. Ebből következik, hogy a legutóbbi egy-két évtizedben ugrásszerűen nőtt a társadalom igénye a népesség műveltségével, szakmai képzettségével szemben, ami közvetlenül meggyorsította az iskolarendszer fejlődését… Az oktatás, amely a tudás és tapasztalat átadásában, a munkaerő képzésében a főszerepet játssza, egyre növekvő költségeket kíván. Az oktatásnak a népgazdaság szükségleteivel összehangolt, tervszerű fejlesztése esetében mindezek a kiadások nem feleslegesek, hanem éppen a társadalom jövőbeni fejlődésének feltételei, és az idők során bőségesen megtérülnek. Megengedhetetlen azonban, hogy ne érvényesítsük e területen is a hatékonyság, a gazdaságosság követelményét.”

A megközelítés lényege, hogy az oktatásnak, nevelésnek általános társadalmi célja és feladata, hogy a termelőerők fejlettsége és a társadalmi munkamegosztás várható színvonala által meghatározott konkrét munkák elvégzésére alkalmassá tegye az embereket. “Az oktatási rendszer fejlesztésének kiindulópontja ezért a népgazdaság szakképzett munkaerő-szükségletének megállapítása. A szakemberképzés nagy időigényű, hosszú átfutású »beruházás«, »műszaki fejlesztési tevékenység« a termelőerők személyi tényezőinek megteremtésére. Megfelelő időbeli előretartással kell tehát alakítani színvonalát és szerkezetét. E népgazdasági szintű, összevont tervezőmunka során 15-20 éves távlatban, az előrelátható munkaköri követelmények konkrét elemzése alapján kell a munkaerő-szükségletet megtervezni az oktatásfejlesztéshez minimálisan szükséges, és a szakemberek alkalmazhatósága szempontjából vett »konvertabilitás« határát jelző összevont szakmai csoportok szerinti részletezésben. Ezek a számítások prognózisok, amelyek a várható fejlődés fő tendenciáit és a valószínű nagyságrendeket jelzik. E tervek megfelelő alapot adnak az oktatás távlati fejlesztési koncepciójának kidolgozásához, a társadalmi-gazdasági követelményekkel összhangban lévő oktatási reformok megalkotásához” (Tímár 1965).

A megközelítés alapvető követelménye a munkaerő képzettsége és a gazdaság igényei közötti összhang. “Az is nyilvánvaló, milyen ellentmondások származnak abból, ha az általános és szakmai ismeretek színvonala alacsonyabb annál, mint amit a fiatalokra váró munkák elvégzése megkövetel. Ellentmondásokra vezet azonban az is, ha a képzés foka, szintje társadalmi méretekben és jelentősen meghaladja a munkák elvégzéséhez szükséges színvonalat. Ez a »túlképzés« számottevő anyagi, szellemi erőt pazarol a szükségesnél magasabb szintű képzésre, ami végső soron lassítja a társadalmi haladást. A túlképzés káros visszahatása abban is jelentkezik, hogy ily módon az oktatási rendszer konfliktust idéz elő az egyén és a társadalom között” (Tímár 1965).

A munkaerő gazdasági szerepét a munkaerő-szükséglet oldaláról közelítő teóriák a szocialista országokban a népgazdasági tervezéssel együtt fejlődtek, így fejlődésük elvezetett a munkaerő-újratermelés népgazdasági szintű tervezésének elméletéhez. Ezt az elméletet Timár János Kovács Jánossal írt tanulmányában (Tímár – Kovács 1971) foglalja össze. A munkaerő-szükségletre épülő oktatástervezésnek egyébként igen széles hazai irodalma van. A már említetteken kívül a legfontosabbak: Kovács 1980, Tímár (szerk.) 1981, továbbá Tímár 1990.

Ezen megközelítések szerint a munkaerő-tervezés tárgya a munkaerő társadalmi újrateremelése és elosztása, fő célja pedig a munkaerő gazdaságilag racionális, hatékony felhasználásának elősegítése (Tímár 1981). A munkaerő- és az oktatástervezés azt a tervező munkát jelenti, amely a munkaerő-források kihasználására vonatkozik mind annak színvonalát, mind pedig nemek, kor, foglalkozás és képzettség szerinti struktúráját illetően (Tímár – Kovács 1971). Ez a hosszú távú, stratégiai jellegű tervezés irányelveket szolgáltat a rövidebb távú tervekhez.

A munkaerő-tervezés legfontosabb eszköze a munkaerőmérlegek rendszere, amely számba veszi és szembeállítja egymással egyrészről a népgazdaság munkaerő-szükségletét, másrészről a munkaképes lakosságot (a munkaerőforrásokat és ezekből a munkát igénylőket), mégpedig nemcsak volumenben (a foglalkoztatást kívánók és a munkahelyek globális létszámában), hanem az igények valamint a munkaerőforrások minőségi struktúrája szerint is. A szembeállítás alapján megállapítható és vizsgálható a népgazdaság munkaerő-egyensúlya, illetve az attól való eltérés esetében a megfelelő intézkedések lehetősége.

A mérlegrendszer legfontosabb részei: az összevont munkaerőmérleg, a szükséglet-fedezeti mérleg, az ifjúsági mérleg. Az összevont munkaerőmérleg azt vizsgálja, hogy a tervezési időszak kezdete és vége között hogyan változik meg egyfelől a népgazdaság munkaerő-szükséglete, másfelől a foglalkoztatást igénylők száma.

A kereslet tehát a gazdaság munkaerő-szükséglete, amelynek meghatározása “a termelés ágazatonkénti felfutása, a beruházások és a műszaki fejlődés, valamint a termelékenység alakulására vonatkozó számítások alapján történik” (Tímár – Kovács 1971).

A kínálatot pedig a foglalkoztatást igénylők száma adja, amelynek megállapítása a demográfiai prognózisokból indul ki. Az e prognózisok által megállapított adatok (a lakosság várható létszáma, nem és kor szerinti összetétele a tervidőszak végére), továbbá az ezekre épülő becslések (a munkaképes korban lévő lakosság száma, a háztartásban lefoglalt tanuló és a munkaképtelen munkaképes korúak, valamint a munkaképes koron túli foglalkoztatást igénylők száma) alapján kiszámítható a foglalkoztatást igénylőkre vonatkozó első prognosztizált létszám.

A kereslet és a kínálat egyensúlyának megteremtése a tervezés egyik legfontosabb feladata. A kínálat, azaz a foglalkoztatást igénylők számának változtatására a szerzők a következő tényezőket sorolják fel:

  • a demográfiai tényezők befolyásolása (a születésekre ható családi pótlék, gyermekgondozási segély rendszere, a fogamzásra ható egészségügyi intézkedések stb.);

  • a munkaképes korú lakosság foglalkoztatási szintjének szabályozása (a munkaképes korúak inaktivitási tényezőinek, s tulajdonképpen ennek részeként a nők foglalkoztatásának befolyásolása, valamint az idősebbek munkavállalására és foglalkoztatására ható tényezők befolyásolása).

Ha ezekkel a szabályozásokkal, beavatkozásokkal a mérleg egyensúlya nem teremthető meg, vagy a szükségesnek látszó intézkedések társadalmi ellentmondásokat idézhetnének elő, akkor a munkaerő-szükségleti (keresleti) oldalt – tehát a gazdasági ágazatok tervezésében a termelés, a műszaki fejlesztés, a termelékenység paramétereit – kell megváltoztatni.

Végeredményként az összevont munkaerőmérleg megadja a tervidőszak elején és végén foglalkoztatottak létszámát, a foglalkoztatottak megoszlását a népgazdaság különböző ágai között, és megfelelő felvilágosítással szolgál a foglalkoztatottság nem és kor szerinti megoszlására. Az összevont munkaerőmérleget statikus végpontszemlélet jellemzi.

A gazdaság foglalkoztatási egyensúlyának dinamikus tervezésére a szükséglet-fedezeti mérleg szolgál. E mérleg megállapítja, hogy a tervidőszak kezdetén foglalkoztatottak közül:

  • mennyien válnak munkaképtelenné, illetve halnak meg,

  • mennyien lépnek vissza a háztartásba,

  • mennyien válnak inaktívvá,

  • továbbá információkat nyújt, hogy milyen irányú és mértékű az egyes népgazdasági ágak közötti munkaerő-mobilitás, és mekkora ennek az egyes népgazdasági ágakban várható egyenlege.

E számítások (előrebecslések) elvégzése után, ezek összege megadja a gazdaságban foglalkoztatottak közül a tervezési időszak alatt – demográfiai és társadalmi mobilitási okokból – kieső teljes munkaerő létszámát. Ehhez hozzáadva az összevont munkaerőmérleg alapján számított létszámkülönbözetet, megkapjuk a népgazdaság teljes új munkaerő-szükségletét a tervezési időszak folyamán.

A teljes új munkaerő-szükséglet kielégítése a következő forrásokból lehetséges:

  • az ifjúság közül a tervidőszak folyamán munkába lépők,

  • a háztartásból munkába lépő munkaképes korúak,

  • a munkaképes koron túli népességből reaktiváltak,

  • az ágazatok közötti munkaerő-mobilitás egyenlegeként egyes ágazatokban jelentkező “nyereség”.

A munkaerő-kínálat szempontjából alapvető jelentőségű az ifjúság, a felnövekvő nemzedék. A fiatal korosztályok sorsát az iskolázás kezdetétől a munkába állásig, illetőleg a háztartásba lépésig az ifjúsági mérleg kíséri végig. Az ifjúsági mérlegnek két alapvető feladata van:

a) a fiatal korosztályok elosztása az iskolarendszer különböző típusai között;

b) a tanulmányaikat befejező (vagy félbehagyó), meghatározott képzettséggel rendelkező (vagy szakképzetlen) fiatalok elosztása a népgazdaság különböző ágai között.

A munkaerő-újratermelés eddig tárgyalt általános munkaerő-tervezési részével összefügg, de módszertanilag attól elkülönül a szakmunkaerő-szükséglet tervezése. A szerzők így írnak: “ha az oktatás egész rendszerét arányosan és tervszerűen kívánjuk fejleszteni, akkor a népgazdaság munkaerő-szükségletét is teljes körűen, a képzettség szintje és tartalma szerint differenciálva kell megtervezni. Ezt a szakmunkaerő-szükséglet globális és komplex tervezési elvének nevezzük. Ez az elv azt a követelményt támasztja a tervezőkkel szemben, hogy a tervezés ne csak egyes »fontosnak« tűnő ágazatra vagy szakmákra korlátozódjék, hanem minden ágazat teljes munkaerő-szükségletét felölelje, valamennyi szintre (iskolázottság) és valamennyi szakmára (foglalkozás) kiterjedjen” (Tímár – Kovács 1971).

A tervezést a konvertibiltás[98] elve alapján összevont szakmai csoportokra végzik. A szakmunkaerő-szükséglet tervezése során a munkaerő jövőbeni strukturális megoszlásának meghatározására többféle módszert alkalmaznak (normatív módszer,[99] a modellüzem módszere, az ágazati keresztmetszet-módszer, trend-extrapoláció,[100] nemzetközi összehasonlítások, szakértői becslések és matematikai modellek). A szakképzettségi struktúra tervezését ellenőrző vizsgálatok zárják.

Az elkészült szakember-szükségleti terv, illetve az új szakmunkaerő-szükséglet – amelyek szakmai csoportosítása a különböző színvonalú és típusú oktatási intézmények csoportosításának felel meg – a beiskolázási előirányzatok kiszámításának az alapja. Lényegében az oktatási terv a felnövekvő nemzedéknek az oktatási rendszer horizontális és vertikális szerkezete szerinti elosztása, amely a különböző veszteségeket és belső áramlásokat is figyelembe véve az új szakember-szükségletnek megfelelő kibocsátást biztosít.

A demográfiai egyenetlenségek – az inaktivizálódó és a munkába lépő korosztályok létszámkülönbségei és ingadozása – jelentős tervezési nehézséget okoznak, erről a szerzők ezt írják: “A három elv, nevezetesen: a termelés egyenletes fejlődéséhez szükséges új munkaerő folyamatos biztosítása, az oktatási kapacitások egyenletes kihasználása és a fiatal generációk szellemi kapacitásának megfelelő felhasználása (a demográfiai hullámok követése) nem egyszer ellentmond egymásnak, és a tervezést kompromisszumokra készteti. A megoldás kiindulópontja többnyire az oktatási kapacitások egyenletes kihasználása, miközben némileg hozzáigazítják a beiskolázásokat a fiatal korosztályok létszámváltozásához és a munkaerő-szükségletnek a tervidőszak közbeni alakulásához is” (Tímár – Kovács 1971).

A munkaerő-szükségletre épülő oktatástervezést az államszocialista országok mellett egyes fejlett országokban és néhány fejlődő ország esetében is alkalmazták a 60-as, 70-es években. (Lásd erről Bertrand 1993.) A fejlett országok gyakorlatában azonban inkább azok a módszerek terjedtek el, amelyek a szakképzés fejlesztési elképzeléseinek megfogalmazását, illetve a szakképzés hatékonyságának értékelését a szakképzettek munkaerőpiaci elhelyezkedésére építve fogalmazták meg. Ennek legjellemzőbb formája a francia elhelyezkedést megfigyelő rendszer, amelynek célja egy-egy korosztály munkába állásának feltérképezése. Ennek kapcsán folyamatosan megfigyelik a fiatalok évenkénti kiáramlását az egész szakképzési rendszerből – s eloszlásukat szakirányonként, szintenként és földrajzi körzetenként –, amelynek eredményeként elkészítik a szakképzettség–foglalkozás mérlegét. Ez bemutatja a képzés különböző rendszereiből való kilépés egész folyamatának tagolódását. Bemutatja továbbá a vállalatok és a közigazgatás munkaerő-utánpótlásának eredetét (Bertrand 1993, 32–34). “E mérlegnek köszönhetően elemezni lehet, hogy a frissen képzett fiatalok hol helyezkednek el a gazdaság munkaerő-utánpótlásának egészében, így a kezdeti képzettség szerepének összefüggései megismerhetők, és lemérhető a fiatalok szakképzésére és foglalkoztatására irányuló lépések hatékonysága” (Bertrand 1993, 34).

Az emberi erőforrás fejlesztésének tervezéséhez kapcsolódóan térünk ki röviden azokra a prognosztikai eljárásokra is, amelyek az iparilag fejlett országokban alakultak ki a század vége felé. Ezeket a nemzeti prognózisokat az jellemzi, hogy a foglalkoztatottak számának és foglalkozások szerinti összetételének előrebecslésével foglalkoznak, de nem tűzik ki célul a “megfelelés” elemzését. “Mindamellett ezek a prognózisok alkalmasak lehetnek arra, hogy a szakképzés fejlesztéséhez általános útbaigazítással szolgáljanak…” (Bertrand 1993, 39). Ilyen prognózist készítenek[101] az Egyesült Államokban a foglalkoztatottság és foglalkozások jövőbeli alakulásáról, amely általában 15 éves periódust fog át mintegy 200 ágazat és 400 foglalkozás ökonometriai előrejelzésével, kitérve a munkaerő (nemi, etnikai) összetételére is. Ezek a prognózisok széles körben ismertek és vitatottak, de nem tervezési eszközök, hanem információs források a szereplők (munkaadók, munkavállalók, fiatalok, oktatási intézmények, közigazgatás, stb.) számára. Az Egyesült Királyságban is készítenek ilyen prognózist 16 ágazatra, 48 alágazatra és 22 foglalkozási csoportra. A 80-as évek végétől Franciaországban is a prognosztikai eljárások felé fordult az érdeklődés (Bertrand 1993, 39–44).

Érdemes egy gondolat erejéig a megtérülési ráták számításán alapuló oktatástervezésre is kitérni, amelynek lényege az, hogy az oktatásfejlesztés prioritási sorrendjének felállításakor alapvető szempont a legnagyobb társadalmi megtérülési rátát mutató tevékenységek fejlesztésének előtérbe helyezése. A társadalmi megtérülési ráták meghatározási problémái[102] miatt ez a módszer is sokak által vitatott, ennek ellenére az angolszász országokban, valamint az OECD és a Világbank gyakorlatában is használatos (Varga 1998).

Az oktatás hatékonyságával és finanszírozásával foglalkozó elméletek

Az oktatás-gazdaságtannak tulajdonképpeni megjelenése óta – az oktatás makro- és mikrogazdasági összefüggéseivel foglalkozó területei mellett – meghatározó problémaköre az oktatásra, illetve az oktatási rendszerre fordított erőforrások nagyságának, szerkezetének, gazdasági hatékonysági összefüggéseinek, a finanszírozás kérdéseinek stb. elemzése.[103]

De különösen erőteljesen került előtérbe ez a két kérdéskör – az oktatás hatékonysága és finanszírozása – a 70-es évek második felétől, amikor is a közösségi források felhasználása egyre nagyobb figyelmet kapott, szoros összefüggésben az olajválság nyomán kialakult gazdasági recesszióval és a nyomában egyre növekvő költségvetési hiánnyal.

Az oktatás költséghatékonysága annak elemzését jelenti, hogy egy adott célt mekkora költséggel lehet elérni, amihez nyilvánvalóan mérni szükséges az oktatási folyamat, illetve annak egy részének (pl. egy képzési program, tanfolyam stb.) az eredményét és a ráfordításait. A ráfordítások mérése általában nem okoz gondot, megfelelő statisztikai és/vagy költségvetési el/beszámolási rendszer esetében jól meghatározhatók az egy tanulóra jutó átlagos költségek, ráfordítások, és különböző programok esetében meghatározhatók a tanulókra jutó különböző ráfordítások.

Jelentősen nagyobb akadályokba ütközik azonban az oktatás eredményének mérése. Addig nincs probléma, amíg az eredményt egyszerű formális mutatókkal mérjük (pl. elvégzett osztály, befejezett tanfolyam stb.), lényegesen nagyobb nehézséget jelent, ha az eredmény minőségét (pl. az elért tanulmányi eredményt, vagy a képzési programok szakmai, tartalmi sajátosságait) is szeretnénk valamilyen módon mérni, vagy ha az oktatási folyamat tényleges eredményét, a “hozzáadott” eredményt akarjuk meghatározni (figyelembe véve pl. a tanulók hozott ismereteit). Még nehezebb gondjaink lesznek, ha olyan, az eredményt befolyásoló tényezők hatását szeretnénk vizsgálni, mint pl. az egy pedagógusra jutó tanulók száma, az egy osztályteremre jutó tanulók száma, vagy a pedagógusok keresete, vagy a tanfolyam, program dologi ellátottsága stb.

Arról van szó, hogy az oktatásnak nem ismerjük – vagy alig ismerjük – a termelési függvényét. Az oktatás termelési függvénye alatt az oktatás (pontosabban annak egy folyamat-eleme, szervezete, rendszere: pl. az oktatási program, iskola, vagy oktatási rendszer) inputjai és outputjai közötti kapcsolatot értjük. A nehézségeket jól mutatja, hogy az output esetében mennyiségi és minőségi összetevőeket egyaránt mérni kellene (pl. a tudás-, illetve készségnövekedés, valamint ennek olyan összetevői, mint az általános ismeretek, szakmai ismeretek). De az input esetében is jelentős gondjaink támadnak, ha a költségráfordítások mellett annak naturális összetevőit is mérni szeretnénk (pl. a tanárok gyakorlata, képességei), vagy más input-összetevőket is figyelembe szeretnénk venni (pl. a tanulók családjának vagy a mikro- és makrokörnyezetének hatásai).

Az egyik legismertebb kísérlet az oktatási termelési függvény meghatározására a Coleman-jelentés (Coleman 1966), amely 700 ezer tanuló (iskolai és iskolán kívüli) teljesítményének mérésére épült. A vizsgálat megállapítása szerint az iskolai tényezők alig járulnak hozzá a tanulók teljesítményéhez. A meghatározó tényezők a családi háttér és kisebb mértékben az iskolatársak. A jelentés nyomán kibontakozott jelentős vita és számos kritikai észrevétel nyomán – amelyek egy része a kiértékelés módszereire vonatkozott – megismételték az elemzést. Az új elemzés a Coleman-jelentés adataira épülve megállapította, hogy a tanárok verbális képességei, fizetése, valamint a megfelelő színvonalú iskolai felszerelések pozitívan hatnak a tanulók teljesítményére (Varga 1998, 146).

Az oktatási termelési függvénnyel kapcsolatos bizonytalan ismereteink ellenére érdemes kiemelni, hogy az ezzel kapcsolatos vizsgálatok azért néhány széleskörű vélekedést cáfolnak az oktatás eredményességét befolyásoló tényezőket illetően. A tanulmányok jelentős része nem talált szignifikáns összefüggést a tanár–diák arány és a tanulói teljesítmények között, ráadásul amelyek találtak szignifikáns összefüggést, azok felerészben a várakozásokkal ellenkező hatást mutattak ki. Nem mutatható ki erős kapcsolat az iskolai ráfordítások és a tanulói teljesítmények között sem (Varga 1998, 146).

Az oktatás egyszerűsített hatékonyság-vizsgálatai a költségfüggvényeket elemzik – vagyis azokat a függvényeket, amelyek a kibocsátás mennyisége (tanulók száma) és a költségek közötti kapcsolatot mutatják. Az oktatási költségfüggvények vizsgálata általában azt mutatja, hogy valamennyi oktatási szinten megfigyelhető a mérethozadék, bár sokak véleménye szerint nincs “optimális” iskolanagyság (Varga 1998, 153).

Az oktatás finanszírozásával foglalkozó elképzelések és vizsgálatok olyan kérdésekre keresnek választ, mint 1. az oktatás költségmegoszlása az egyén és a közösség között, 2. az oktatás tervezésének és közösségi finanszírozásának döntési szintjei, 3. a közösségi forráselosztás a különböző oktatási szintek, iskolák, programok között, 4. a finanszírozás módszerei, formái.

Az oktatás konkrét finanszírozásával a későbbiek során még foglakozunk.

A szűrőelméletek

Az emberitőke-elmélet szerint az iskolázás, képzés növeli az egyén munkavégző képességét, termelékenységét, s a tanulás tőkeakkumulációs folyamat. A szűrő- (screening) elmélet állítása szerint viszont az oktatás nem járul hozzá az egyén jobb gazdasági szerepléséhez, nem növeli termelékenységét. Szerintük ehelyett a képzésben való részvétel információs értékkel bír.

A szűrőelmélet a gazdasági rendszerekről, illetve a gazdasági egyensúlyról szóló tágabb teória része, mely szerint a gazdaság szereplőinek tökéletlen, hiányos információk állnak rendelkezésére. A munkáltatók jó képességű, termelékeny munkavállalókat keresnek, de nem tudják azokat megkülönböztetni a kevésbé termelékenyektől, ezért különböző jelzéseket használnak fel a válogatáshoz, így az iskolai végzettséget. Ismerik ugyanis a korábbi tapasztalataikból, hogy általában milyen a különböző iskolázottságúak várható termelékenysége, s az költség nélkül megszerezhető információ, hogy a munkavállalóknak milyen iskolai végzettsége van.

Az oktatásnak ugyan nincs termelékenységnövelő hatása, de azoknak, akiknek más okból (pl. mert velük született képességeik jobbak) kiindulásként magasabb a termelékenysége, azok komparatív előnyökkel rendelkeznek az oktatásban való részvételben. Magyarul: a jobb képességű, magasabb termelékenységű munkavállalók több iskolát végeznek. Az egyének az elmélet szerint éppen azért vesznek részt a tankötelezettségen túli oktatásban, képzésben, hogy a potenciális munkaadóknak képességeiket bizonyítsák.

A szűrőelmélet első formalizált modelljét M. Spence (Spence 1973) dolgozta ki, majd többen – pl. K. J. Arrow[104] (Arrow 1979) és mások[105] – továbbfejlesztették.

Az elmélet hívei azt állítják, hogy az oktatási intézmények látják el elsősorban a szűrés funkcióit, ezek szolgáltatják a legtöbb információt az egyének képességeiről. Az oktatás (szűrés) társadalmi hozamai azonban szisztematikusan különböznek az egyéni hozamoktól és ez azt eredményezi, hogy az oktatás ráfordításai nem lesznek optimálisak. Abban az esetben például, ha az oktatás egységesen ingyenes, s ráfordításait többségi szavazással állapítják meg, akkor túl sokat fognak iskolázásra (szűrésre) költeni.

Az elmélet gyenge és erős szűrést különböztet meg. A gyenge változat szerint a szűrés csak a munkába álláskor működik. Az erős változat szerint viszont később is, vagyis a munka révén nem történik szűrés, amely módosítaná a kezdetben kialakult bérarányokat a tényleges munkateljesítmény szerint, a munkáltató ugyanis csak akkor tudná a munkavállalók bérét később az egyéni határtermelékenységhez igazítani, ha ismerné azt, ez azonban a termelési folyamat nagyfokú összetettsége miatt nem lehetséges.

A szűrőelmélet – az emberitőke-elmélethez hasonlóan – azokra az empirikus tapasztalatokra épít, melyek szerint a magasabb iskolázottság magasabb keresettel jár. Így az egyének magatartásának értelmezése is hasonló, hiszen az egyénnek itt is az az érdeke, hogy jövedelmét maximálja, s ennek – a munkáltató informálásának céljából – az a módja, hogy a lehető legmagasabb iskolázottságot szerezzen. Az emberitőke-elmélet és a szűrőelmélet tehát az egyén oldaláról ugyanolyan magatartást motivál, a társadalom szempontjából viszont eltérő következményekkel jár. Ugyanis ha az oktatás csupán szűrő szerepet játszik, két kérdés merül fel: hogy ezt a szűrő szerepét hatékonyan látja-e el, és hogy e szűrő szerep biztosítása milyen mértékben legyen közösségi költség.

Több empirikus vizsgálat igyekezett bizonyítani, illetve cáfolni a szűrőelméletet.

Az egyik vizsgálat abból a feltételezésből indult ki, hogy egy adott iskolafokozatot elvégzők és ugyanannyi ideig odajárók, de sikertelenül kilépők között bérkülönbség kell hogy legyen a szűrőelmélet szerint, viszont nem kell bérkülönbségnek lenni az emberitőke-elmélet szerint (hiszen a befektetett tőke azonos tanulási idő alatt azonos, függetlenül attól, hogy van-e formális végzettség, vagy nincs). Az amerikai férfiak adatainak elemzésével végzett vizsgálatok nem találtak különbséget – ez a szűrőelmélet ellen szól.[106] Többek között az angliai,[107] és amerikai[108] életkereset-vizsgálatok tanúságai sem igazolták a szűrőelmélet erős változatát (tehát az egyes vizsgált iskolázottságú csoportok jövedelemkülönbségei életpályájuk során módosult).

Az önfoglalkoztatók és az alkalmazásban állók kereseteinek összehasonlítását célzó vizsgálatok – amelyek arra a hipotézisre épülnek, hogy az önfoglalkoztatók esetében a szűrésnek nincs értelme – nem hoztak egyértelmű eredményt. (Megjegyzendő, hogy egyes önfoglalkoztatási csoportok esetében – pl. orvos, ügyvéd stb. – az iskolai végzettség jelzés a fogyasztók számára, ezért szerepe mégsem értelmetlen.) Több vizsgálat nem talált szűrést megerősítő eredményt.[109]

Az eddigi vizsgálatok eredményei inkább az emberitőke-elmélet javára döntik el a vitát, bár a szűrőelmélet gyengébb változatának alátámasztására is vannak tapasztalatok. Az oktatási rendszer valószínűleg betölt szűrő funkciót, viszont az oktatás iránti kereslet alakulásában a szűrés – úgy tűnik – nem játszik szerepet.[110]

Kételyek az oktatás gazdasági szerepében

A fenti elméletek mellett mindig is voltak olyan nézetek – s ezek a 20. század második felétől egyre erősödtek –, amelyek kétségbe vonták az oktatás gazdasági szerepét. A következőkben ezekbe a nézetekbe pillantunk be.

Az oktatás fogyasztása

Már elég korán – lényegében az emberitőke-elmélettel egy időben – pl. Fritz Machlupnál (Machlup 1962, 1982) – felmerült, hogy az oktatási kiadások korántsem mindegyike tekinthető beruházásnak.

Machlup megpróbálja meghatározni az Egyesült Államokban az oktatás összes fajtájának költségeit 1956-ban és 1958-ban. Az oktatás teljes költségének meghatározása során ilyen költségnemeket vesz figyelembe (Machlup 1966, 58–59):

1. az otthoni nevelés költségei (a kisgyermekeiket otthon nevelő anyák elmaradt jövedelme);

2. a munkahelyi képzés költségei (a termeléskiesés költségeivel együtt);

3. az egyházi nevelés;

4. a katonai oktatás költségei;

5. alap, közép- és felsőfokú oktatás költségei, tandíjak, közlekedési, ruházkodási és könyvekre fordított kiadások, az iskolák adómentessége, adókedvezménye, az épületek és berendezések implicit járadéka, valamint a tanulók elmaradt jövedelme;

6. szövetségi oktatási alapok;

7. közkönyvtárak költségei.

A vizsgálat szerint ez 1956-ban 51, 1958-ban 60 milliárd dollár volt, ami a nemzeti jövedelem 5,9, illetve 6,5%-ának felel meg (Machlup 1966, 60).

E kiadásokkal kapcsolatban ugyanakkor hangsúlyozza a szerző, hogy ezek egyike sem tekinthető beruházásnak.

  • Azok a kiadások tekinthetők beruházásnak, amelyeket az emberek jövőbeni szükségletük kielégítése érdekében (gazdasági, kulturális stb. – egyszóval jövőbeni élvezetek forrásaként) fektetnek be,

  • ugyanakkor nem a jövőben bekövetkező, hanem a jelenben megvalósuló örömök, élvezetek érdekében történő kiadások fogyasztásnak minősülnek,

  • a munkahelyi képzés pedig a folyó termelés, az adott cég által nyújtott javak és szolgáltatások előállításának költsége.[111]

Machlup az emberi (oktatási) beruházás hozamát a következőképpen értelmezi: “Az iskolázás mérhető hatása a keresőképesség növekedése; a több iskola végzéséből származó, jövőben élvezhető előnyöket azzal a magasabb keresettel mérhetjük, amelyet azok élveznek, akik több iskolát végeztek. Hasonlítsuk össze az “n” iskolai évet végzett személyek átlagos évi keresetét azokéval, akik csak “n-d” iskolai évet végeztek, és a jövedelmi különbséget a “d” iskolai évnek tulajdoníthatjuk” (Machlup 1966, 67). (Egyszerűsítés miatt figyelmen kívül kell hagyni a veleszületett tehetséget, a becsvágyat, a szorgalmat, a családi hátteret stb., amelyek erős különbségeket eredményezhetnek az átlagos keresetben.) Ez esetben a magasabb iskolát végzettek kereseti különbségeit a magasabb oktatás eredményének foghatjuk fel. Azonban e meghatározást azonnal kiegészíti a szerző egy gondolatkísérlettel, aminek az a lényege, hogy ha kicserélnénk a főiskolát végzőket a nem végzőkkel, és biztosítanánk ez utóbbiaknak, hogy elvégezzék a főiskolát (amazokat pedig kizárnánk ebből) – a keresetkülönbségek megszűnnének, vagy visszájára is fordulnának –, mert a több oktatásból származó előnyöket teljesen kiegyenlítenék a nagyobb szorgalomból, képességből, igyekezetből eredő előnyök azoknál, akiket kizártunk a magasabb oktatásból. Tehát a több oktatás keresetnövelő hatása azzal együtt érvényesül, hogy a magasabb végzettséget szerzők (már eleve) nagyobb munkaképességgel rendelkeznek. Hozzáfűzi, hogy sok vállalkozó nem okvetlenül azért alkalmaz főiskolát végzett munkavállalót, mert a munkakör ezt megkívánja, hanem mert a főiskolai fokozat mintegy szavatolja a pályázó szorgalmát és intelligenciáját. (Nem nehéz felismerni, hogy Machlup megkísérli integrálni az emberitőke-elméletet a szűrőteóriával.)

Az emberi (oktatási) beruházások társadalmi és egyéni hasznának viszonyát úgy igyekszik Machlup megközelíteni, hogy az oktatás négy lehetséges célját különíti el:

növelheti

1. a termelékenységet (a termelési képességet) a távolabbi jövőben;

2. a termelékenységet a közeli jövőben;

3. az élvezeteket (örömöt, szükségletek kielégítését) a távolabbi jövőben;

4. az élvezeteket a jelenben (Machlup 1966, 71).

Ekkor az 1. és 3. esetben beruházásról, a 2. esetben (mint vállalati képzés) termelési költségről, a 4. esetben fogyasztásról beszélhetünk. Az első három esetben a tanulás nemcsak az egyénnek jelent előnyöket, hanem “harmadik személyeknek” vagy a “környezet” tagjainak is –, tehát az egyéni előnyökön túl kiegészítő társadalmi előnyöket is eredményez.

Machlup egy későbbi írásában (Machlup 1982) az emberi tőke fogalmának további differenciálódása, finomodása figyelhető meg. Ebben így ír: “Az emberi tőkének a személyek nagyobb termelési kapacitása gyanánt való meghatározása egyszerre túl szűk és túl tág. Túl széles, mert nem tesz különbséget egyfelől a kapacitás olyan növekedése között, amely az olyan anyagi javak (fizikai eszközök) vagy eszmék (technológiák, szervezés) felhasználásából származik, amelyek elválaszthatók azoktól a személyektől, akiknek munkáját hatékonyabbá teszik, másfelől a dolgozókban megtestesült kapacitásnövekedés között, amelyek elméjükben, testükben vagy jelenlétükben nyilvánul meg és tőlük el nem választható. Csak a beépített, elválaszthatatlan beruházások számítanak emberi tőkének; a termelékenységet növelő eszközök fizikai reáltőkének minősülnek; a termelékenységet növelő meg nem testesült tudás pedig a nem anyagi, nem emberi tőke” (Machlup 1982, 220–221). “A meghatározás túl szűk is, mert a produktív kapacitásra korlátozza az emberi agy vagy test bármilyen módon elért tökéletesítését” (Machlup 1982, 221). A többi módosítást is be kellene vonni: az egyének keresőképességének növekedését, az egyének ítélőképességének fokozását, annak a képességnek a növekedését, hogy az emberek élvezni tudják az életet.

Tehát “akkor beszélünk az emberi tőke képződéséről, amikor erre a célra eszközölnek beruházásokat (ráfordításokat, vagy áldozatokat), hogy az egyes személyekben megtestesült szellemi vagy fizikai felkészültséget úgy alakítsák át, hogy képessé tegye az egyéneket 1. több vagy jobb áru vagy szolgáltatás nyújtására, 2. magasabb pénzjövedelmek szerzésére, 3. jövedelmük értelmesebb elköltésére, 4. az életből több öröm szerzésére” – nem anyagi elégedettségük növelésére (Machlup 1982, 221).[112]

Machlup megállapítja, hogy alapvető különbség van a fizikai és az emberi tőke között, amit annak tulajdonít, hogy az emberi tőke fejlesztése láthatatlan, továbbá megtestesülése nem elválasztható az embertől. Ebből következik, hogy míg a fizikai tőkének mind a piaci ára, mind bérleti díja jól követhető, addig az emberi tőke “bérleti díja” – a munkabér – alapján értékelhető csupán (de úgy is igen tökéletlenül). Ugyanakkor számos hasonlóságot is megállapít a kétfajta tőke között: az emberi tőke is tartós, de korlátozott élettartamú, karbantartást és felújítást igényel, elavulhat mielőtt elhasználódna és szubjektív értéke is le- vagy felértékelődhet a kereslet és kínálat viszonyai szerint.

Machlup hangsúlyozza, hogy 1. nem minden tudásnövekedés emberi tőke képződése is egyben (a tudásmennyiség bővülése nem növeli szükségszerűen az emberi tőkét), 2. az emberi tőke nem minden képződése tudásnövekedés (Machlup 1982, 225).

Ezt követően tisztázni igyekszik a tudás szerepét az emberi tőke képzésében. Megkülönbözteti a tudásba fektetett beruházásokat (iskolázásba, szakoktatásba, munkahely keresésébe fektetett beruházások) azoktól a beruházásoktól, amelyek magukban foglalják vagy feltételezik a tudás felhasználását (egészségügyi ellátás,[113] migráció).

Machlup – a tudástermelés alapján – a tőke három kategóriáját különbözteti meg:

1. “a költséges kutatással és fejlesztéssel kidolgozott előírások szerint előállított egyedi fizikai eszközökben vagy gépekben megtestesült tudás;

2. egyes személyekben, speciálisan iskolázott és képzett »tudáshordozókban«, valamint megszerzett ismeretekkel rendelkező szakmunkásokban megtestesült tudás;

3. nem megtestesült tudás, amelyet bizonyos költséggel állítanak elő és terjesztenek, amely azonban nem testesült meg elválaszthatatlanul semmilyen speciális tudáshordozóban vagy speciális termékben” (Machlup 1982, 229). (Ez utóbbiak lehetnek mindenki számára hozzáférhetők, vagy jogilag védett, elzárt találmányok, eljárások stb.)

“A tudás három helyének megfelelő három tőkefogalom: a fizikai (vagy anyagi) tőke, az emberi tőke és a nem anyagi, nem emberi tőke” (Machlup 1982, 229– 230). A nem anyagi, nem emberi tőke olyan tudásból épül fel, amely sem személyekben, sem emberekben nem testesült meg, főleg kutatások és fejlesztések eredménye (“kutatási-fejlesztési készletek”).

Végül Machlup áttekinti az emberi tőke neveléssel történő képzését.[114] A nevelésnek a termelés hatékonyságához való hozzájárulását alapvetően a munkáshatékonyság, az allokációs képesség és az újító képesség növelésében látja. A munkahatékonyság a munkásnak adott feladat gyorsabb és/vagy jobb elvégzését, az allokációs képesség pedig a helyes választás képességét jelenti.

Érdemes felidézni Machlup véleményét az emberi tőke teóriájának fejlődéséről:

“Az emberi tőke gondolatának története jobban érthető, ha megkülönböztetjük a gondolkodás két fő áramát. Az egyik a köré a gondolat köré sűrűsödik, hogy az emberek nemcsak a javak és szolgáltatások termelői és fogyasztói, hanem emberi élet teremtői is, és a család, a közösség és a nemzet minden egyes emberi életet vagyona részének tekint. A másik a köré a gondolat köré csoportosul, hogy az emberek termelő- és fogyasztóképességét okos beruházással, főleg tudás szerzésén keresztül javítani lehet. Az »ember értékével« mint a nemzeti vagyon részével foglalkozó gazdaságtan művelői a gyermekek nevelésének költségeire és az emberek keresőképes élettartama alatt megkeresett jövedelmeire koncentráltak, tekintet nélkül a kapacitásuk javítására fordított beruházásokra. Akiket viszont ezeknek a beruházásoknak becsült hozama érdekelt, azok csak a javítások költségeire és az ezeknek tulajdonítható hozamokra fordítottak figyelmet” (Machlup 1982, 229).

Míg Machlup önmagát az utóbbiak közé sorolja, Kendricket az előbbiek közé teszi, ugyanis az ő tőkecsoportosításának kritikájaként alkotja meg saját – korábbiakban ismertetett – csoportosítását.[115]

Machlup lényegében nem vitatja, csak finomítja és más teóriákkal integrálja az emberitőke-elméletet. Sok közgazdász azonban igen radikálisan vitatja azt, az oktatási kiadásokat egyszerűen fogyasztásnak tekintve, ugyanúgy, mint a kulturális, étkezési, ruházkodási stb. kiadásokat. De vitatják az oktatási ráfordítások és a fizikai tőkeberuházás analóg kezelésének lehetőségét is. Mint Gábor R. István írja az “emberi- és fizikaitőke-beruházás analóg kezelését, amely […] az […] emberitőke-elmélet kemény magja, legfőképpen annak a perdöntő különbségnek a zárójelbe tevése miatt látom aggályosnak, hogy míg a fizikai beruházás a beruházó számára normális esetben a jövőbeli hozam reményében vállalt jelenbeli áldozat (lemondás jelenbeli – mondjuk egyszerűen így – élvezetekről nagyobb jövőbeli élvezetekért, vagy […] előbb egy lépés vissza, majd kettő előre), addig a tanulás normális esetben alapvetően pozitív élmény, s ennyiben magában hordja jutalmát (egy lépés előre, majd még egy – kettő, három? – előre); ennyiben éppenséggel nem beruházás” (Gábor 1999). Majd azzal folytatja, hogy “a továbbtanulási igények gazdasági növekedést kísérő folyamatos emelkedésének megmagyarázására […] a fogyasztáselmélet tűnik alkalmasabbnak: más úgynevezett normál fogyasztási jószágokhoz hasonlóan, az iskola mint fogyasztási szolgáltatás iránt is a reáljövedelmek emelkedésével természetszerűen növekszik a lakossági kereslet” (Gábor 1999).[116]

A kollektív döntések elmélete

Az oktatással foglalkozó elméleteket alapvetően befolyásolta a közösségi választások elméletének kialakulása és nézetrendszere. A kollektív (vagy közösségi) döntések elméletének egyik alapvető feltételezése szerint a politikai szereplők racionálisan, önérdeküket követő és hasznosságmaximalizáló döntéshozóként viselkednek (Csontos 1999, 74).[117] A politikusok újraválasztási esélyeiket, a bürokraták pedig a rendelkezésükre álló költségvetési eszközöket igyekeznek maximalizálni. “Ha mármost a politikusok és a bürokraták csupán újraválasztási esélyeikkel és az általuk irányított hivatalok költségvetésének nagyságával törődnek, akkor a hatékonyság javulása csak tevékenységük nem szándékolt mellékterméke lehet” (Csontos 1999, 168).

“Az új elmélet eltörölte azt a dicsfényt, amely az oktatási kiadást övezte mint olyan eszközt, amely egymagában is mindent megold. Az elmélet szerint az oktatási kiadásokat a közösségi szektorban dolgozók és a hivatalnokok hajtják fel, akik monopolizálhatják a demokratikus folyamatokhoz való hozzájárulást, és saját hasznuk növelése érdekében manipulálhatják anélkül, hogy output előállításában összemérhető nyereséget produkálnának” (Glennerster 1999, 327).

Igen figyelemre méltó David B. Johnson erősen szkeptikus véleménye az oktatással kapcsolatban: “Néhány évtizeddel ezelőtt a következő anekdota keringett közgazdász körökben. A tizenkilencedik század közepén több svájci kantonban is elszaporodtak a patkányok. Egyetlen kivétellel mindenhol a már meglévő hivatalokra és a lakosságra bízták a patkányirtást. Egy kantonban azonban önálló patkányirtó hivatalt állítottak fel, és ez volt az egyetlen olyan kanton, ahol a huszadik század közepéig nem sikerült kiirtani a patkányokat. Ez a történet talán csak egy olyan professzor képzeletének szüleménye, aki megpróbált érdekes példával szolgálni diákjai számára, mindenesetre megvilágítja, milyen veszélyekkel jár, ha létrehozunk egy hivatalt valamilyen káros közjószág megszüntetésére. Az ilyen hivatalok vezetői mindig megpróbálják majd a törvényhozást meggyőzni arról, hogy a »rossz«, melynek megszüntetése érdekében a hivatalt felállították, még mindig létezik. […] A siralmas oktatási eredmények évtizedei után az oktatási bürokrácia számára semmilyen oktatási költségvetés nem túl nagy, semmilyen diák–tanár arány nem elég alacsony, semmilyen új kísérlet nem túl költséges, és semmilyen oktatáskutatási program nem túl bizarr” (Johnson 1999, 212).

Johnson igyekszik szétrombolni az oktatási lobby minden közismert érvét: “Az állami oktatási szolgáltatások biztosítói (a tisztviselők és a tantestületek tagjai) gyakran hangoztatják, hogy az oktatást jelentős állami támogatásban kellene részesíteni, mivel az oktatás közjószág. Érvelésük szerint az oktatás közjószágot biztosít, mivel a fiatalokat mérnökké, újságírókká, orvosokká és jogászokká képezi. […] Ez azonban nem indokolja, hogy az oktatást közjószágnak tekintsük. Az országnak akkor is lennének mérnökei, újságírói, orvosai vagy jogászai, ha nem lennének állami iskolák. Ha ugyanis e területek valamelyikén munkaerőhiány keletkezne, igen gyorsan megemelkednének a jövedelmek, és így a fiataloknak (vagy szüleiknek) haszna származna abból, ha fizetnének a magánoktatásért… Amikor az oktatás területén dolgozók szembesülnek ezzel az érvvel, azt válaszolják, hogy az oktatás azért közjószág, mert azok, akik oktatásban részesülnek, később magasabb adóbefizetések révén visszafizetik a köznek tanulmányaik költségeit. Ez is hibás érv, mivel feltételezi, hogy 1. csak azok tesznek szert nagyobb jövedelemre és fizetnek sok adót, akik oktatásban részesültek, és hogy 2. kizárólag az államilag támogatott iskolákban végzett emberek tesznek szert magas jövedelemre és fizetnek sok adót.” […] “Az oktatás nem válik közjószággá attól, hogy a diákok később talán magasabb adót fizetnek. Az oktatás kvázi-közjószág, mivel a diákokat remélhetőleg jobb emberré és polgárrá teszi. A tanult emberek feltehetőleg jobban érdeklődnek a közügyek iránt, gyakrabban és okosabban szavaznak, és együttérzőbbek embertársaikkal. Ezek közjószágra jellemző hasznok (pozitív külső gazdasági hatások), melyekből a nem fizetők nem zárhatók ki. Még a gyermektelen polgárok számára is előnyös, ha mások gyermekei oktatásban részesülnek, mivel élvezik az abból származó társadalmi hasznokat, hogy az országnak művelt polgárai vannak” (Johnson, 1999. 86).

Ugyanakkor az állami feladatellátást – minden ésszerűtlensége és egyre nyilvánvalóbb rossz hatékonysága ellenére – szinte lehetetlen megváltoztatni részint a fiskális illúziók, részint bizonyos döntési anomáliák miatt. “A fiskális illúziók áldozatai nem veszik észre, hogy a rájuk kirótt egyre súlyosabb adóterhek finanszírozzák az egyre költségesebb kormányzati programokat” (Csontos 1999, 179). A döntési anomáliákat “status quo-hatásnak” vagy “veszteséggel szembeni averziónak” nevezhetjük. Ennek az a lényege, hogy a standard döntéselmélet elképzelésével szemben – mely szerint az az ár, amelyen a döntéshozó hajlandó megvásárolni a kérdéses jószágot (fizetési hajlandóság), nem különbözhet attól az ártól, amelyen ugyanaz a személy eladná a jószágot (elfogadási hajlandóság) – bizonyos szituációkban ez nem felel meg a tényeknek, “azaz: a döntéshozók igen gyakran elfogultak a status quóval szemben, mivel elfogadási hajlandóságuk esetleg háromszor-négyszer nagyobb, mint fizetési hajlandóságuk” (Csontos 1999, 180). Magyarul, a polgárok egy része sokkal nagyobb kompenzáció fejében lenne csak hajlandó megválni az “ingyenes” köz- és felsőoktatástól, mint amennyit hasonló minőségű szolgáltatásokért saját jószántából fizetne. Ez sok tekintetben kétségbe vonja Friedman – korábban említett – oktatásprivatizációval kapcsolatos nézeteit.

A közösségi választások elméletének egyik neves képviselője, Hirschman Friedmantól eltérően nem gondolja úgy, hogy a piac mindent megold. Szerinte a piaci és nem piaci folyamatok együttes érvényesítésével és a kilépés szankciójának esetenkénti alkalmazásával kell a megoldást keresni (Glennerster 1999, 328).

A társadalmi hovatartozás újratermelése és a státusverseny

“Az oktatásnak a gazdasági növekedésre gyakorolt hatásával kapcsolatos kutatási eredmények jelentős változásokon mentek át az elmúlt húsz évben” – írja Fuller és Rubinson. “Kezdetben létezett egy optimista tábor, amelynek hangadói emberi tőkével foglalkozó közgazdászok voltak, akik azt tételezték fel, hogy a magasabb iskolázottság mindig is hozzájárult a gazdasági növekedéshez; a fő probléma csupán e hatás megfelelő mérése volt. Később, szociológusok vezetésével, megjelent egy meglehetősen cinikus irányzat, amely megkérdőjelezte, hogy az oktatásnak egyáltalán hatása lenne a gazdasági növekedésre. Ez az irányzat úgy vélte, hogy az iskolarendszer a társadalmi osztályok újratermelésének, illetve a státusok közti versenynek egy formája” (Fuller – Rubinson 1999a, 344).

A társadalmi hovatartozás újratermelésének elmélete szerint az oktatás elsődleges feladata a társadalmi osztályok újratermelése. Megállapítható, hogy “minél inkább arra szerveződik az oktatás, hogy újratermelje a társadalom osztályszerkezetét, annál inkább gyengül annak a gazdasági növekedésre gyakorolt hatása” (Fuller – Rubinson 1999a, 348). Ennek az az oka, hogy a társadalmi hovatartozást újratermelő oktatási rendszer részint tananyagtartalmában a magas kultúrát helyezi előtérbe a szakismeret helyett, részint a felvételi keretszámában a társadalmi hovatartozást helyezi előtérbe a munkaerőpiac igényei helyett, továbbá inkább kötődik a közintézményekhez, mint a gazdasági vállalkozásokhoz.

A státuskonfliktus-elmélet azt állítja, hogy az oktatás fő feladata muníciót adni az álláskereséshez. Az egyes csoportok versengenek abban a tekintetben, hogy magasabb iskolázottságot érjenek el, mint versenytársaik, s ez oktatási expanziós spirált eredményez. Itt is az állapítható meg, hogy a “amilyen mértékben az iskolázottság növekedése a státusversenyt tükrözi, olyan mértékben gyengül az iskolai végzettségnek a gazdaságra gyakorolt hatása” (Fuller – Rubinson 1999a, 349–350). A nagyfokú státusversennyel jellemezhető oktatási rendszerek esetében az iskolázottság gazdasági növekedésre gyakorolt hatása azért csökken, mert egyrészt az iskolázottság emelkedése inkább a státusverseny eredménye s nem a munkaerőpiac követelményeire való reagálás; másrészt ilyen rendszerek esetében az előremenetelnél a végzettség egyre nagyobb szerepet kap, viszont romlik az oktatás és a tananyag színvonala.

Fuller és Rubinson véleménye szerint az emberitőke-elmélet a másik pólus felé téved. Korántsem egyértelmű ugyanis, hogy a oktatás törvényszerűen és automatikusan növeli a gazdasági kibocsátást. “Az emberi tőke annyiban növeli a gazdaság kibocsátását, amennyiben az oktatás olyan fajta tudást és képességet ad, amelyeket a gazdaságban hasznosítani lehet” (Fuller – Rubinson 1999a, 350–351).

Befejezésül

Az oktatás gazdasági szerepének bemutatott fejlődési íve jól szemlélteti, hogy alapvető paradigmaváltás látszik kibontakozni az oktatás közgazdasági megközelítésében. Mint Howard Glennerster megállapítja, az 1950-es évek közepétől az 1970-es évek elejéig tartó időszak az oktatás gazdaságtanának virágkora. Blaug mérvadó bibliográfiája 95, e témában publikált cikket sorol fel az 1955-öt megelőző időszakra. Az 1966-os kiadás összesen 800 cikket tartalmazott, míg az 1976-os 2000-et. “A következő évtizedben azonban a téma fejlődése megrekedt, ahogyan a közoktatás költségvetése is befagyott az Egyesült Királyságban és az USA-ban. A kiadások stagnálása többféleképpen magyarázható. A háború utáni növekvő születési arányszámok kezdtek visszaesni, s a Szputnyik-őrület[118] elmúlásával csökkentek a beruházások a felsőfokú oktatásban is. 1968 diáklázadásai is hozzájárultak e folyamatokhoz. Nagy kiábrándulás következett: gazdaságilag »leszámoltak« az oktatással, ahogyan azt a közgazdászok megjósolták. Az oktatási költségvetés megszorításával a kutatási költségvetések is szűkültek. Az oktatás gazdaságtanában azonban a károk sokkal nagyobbak voltak: a pénzügyi visszaesés mellett szellemi visszaesés következett be” (Glennerster 1999, 317).

Persze azért már fénykorában is érték bírálatok az elméletet.

N. Káldor az OECD Párizsban rendezett 1964-es konferenciáján elmondott véleménye szerint: “…tudásunk mai fokán nem tudunk felelni az ilyen kérdésre: mekkora társadalmi “megtérülése” van (a gazdasági fejlesztés ütemének növekedésén mérve) a kutatásra, az oktatásra stb. fordított kiadásoknak. E tudatlanságunk tagadása a tudományos módszer feladását jelentené, azt, hogy átlépünk a metafizika területére, a bizonyíthatatlan hipotézisekére, amelyeket természetüknél fogva megcáfolni nem lehet” ( Mándi 1975, 36).

Balogh is elutasítja az emberi tőke jellegű megközelítéseket. Szerinte mindaddig nem lehet képleteket felírni, amíg nem tisztázták, van-e egyértelmű oksági kapcsolat az oktatás és a gazdasági fejlődés között. Véleménye szerint a számszerű kapcsolat koronként és országonként különböző. A számítási módszerekre vonatkozó bírálatok mellett magát a fogalmat tartja helytelen izolációnak és helytelen aggregációnak (Mándi 1975, 37). A helytelen aggregáció azt jelenti, hogy nyilvánvalóan nem minden oktatás segíti a gazdasági fejlődést, hanem csak a gazdaságilag hasznos; a helytelen izoláció: az oktatás elszigetelt, más gazdasági előfeltételeket mellőző fejlesztése nem elégséges a növekedés gyorsítására.

A nyolcvanas évektől ezek a bírálatok egyre erőteljesebbek.

Mint Fuller és Rubinson rámutat “paradox módon, máig keveset tudunk arról, hogy milyen intézmények és gazdasági erők hozták létre és ösztönzik továbbra is a modern iskolázás megállíthatatlan terjedését. […] Minthogy olyan erősen hiszünk az iskolázás mágikus erejében, nemigen kérdőjeleztük meg az ideológiák és a szervezetek erejét, ami állítólag az oktatás kiterjesztésére ösztönöz” (Fuller – Rubinson 1999, 301–302). “Az európai és egyesült államokbeli kormányok igyekeznek, hogy minél több gyereket iskolázzanak be minél hosszabb időre: küzdenek azért, hogy lecsökkentsék a középiskolákból lemorzsolódók számát, hogy a szocializáció bürokratikus keretei közé bevonják a kisgyerekeket, sőt, még az »egy életen át tartó (természetesen az iskolákban zajló) tanulás« szellemi értékéről prédikálnak. A politikai irányítók rendszeresen úgy tekintik az iskolát, mint egy intézményes ellenszert a különböző társadalmi betegségek ellen, és mint olyan színteret, ahol a nyugati eszmények és erkölcsi elkötelezettségek megvitathatók és rituálisan életbe léptethetők” (Fuller – Rubinson 1999, 303–304).

Az oktatás és gazdaság kapcsolatrendszerének elemzésében az emberitőke-elméletet ért jelentős kritikákat követően – a szűrőelmélet mellett – egyre jelentősebb szerepet kaptak olyan megközelítések, amelyek az oktatási kiadásokat fogyasztásnak tekintik, vagy olyan teóriák, mint a társadalmi hovatartozás újratermelése vagy a státuskonfliktus-elméletek.

Az emberitőke-elméletre épülő gazdaságfejlődési teória, az oktatás és gazdaság kapcsolatának felfogása tehát a nyolcvanas évek második felére a jóléti állam teóriájának – és gyakorlatának – megroppanásával végérvényesen túljutott zenitjén, még akkor is, ha az oktatási és tudományos szféra képviselői továbbra is előszeretettel hivatkoznak arra költségvetési érdekeik érvényesítése során. Ugyanis az oktatás és a gazdaság pozitív kapcsolatát hangsúlyozó közgazdasági elméletek háttérbe szorulása nem jelenti feltétlenül az oktatás politikai szerepének háttérbe szorulását.

“Az oktatás a nemzetgazdaság ereje és a nemzetközi versenyképesség kulcsa” – írja a National Goals for Education (az Egyesült Államok Oktatási Minisztériuma 1990). Miközben azonban ez a megállapítás a világ különböző országaiban szinte egyöntetűen elfogadott, a fejlett országokban az oktatási ráfordítások ma már stagnálnak, s a fejlődő országokban is csak igen csekély mértékben növekednek.

Arról van tehát szó, hogy a közgazdasági elméletek fő vonulatából egyre inkább kiszorulnak az oktatás és gazdaság direkt kapcsolatát hangsúlyozó elméletek, ugyanakkor a politikai pártok, a döntéshozók és a bürokraták szóhasználatából egyáltalán nem kopott ki ezen elméletek frazeológiája. Más oldalról viszont a jóléti államnak – részint a költségvetési források korlátozottsága, részint az állami feladatellátás paradigmájának változása miatt bekövetkező – fokozatos visszaszorulásával az oktatási ráfordítások növekedése megállt, s egyre nagyobb teret kapnak olyan kérdések mint az elszámoltathatóság, a minőség, a hatékonyság.

Nem kell tehát attól tartanunk, hogy a jövőben az oktatás-gazdaságtan kiszorul a közgazdaságtanból, ugyanakkor valószínű, hogy témája a növekedési elmélettől egyre inkább az oktatási rendszer, illetve alrendszerei finanszírozhatóságának, a finanszírozás módszereinek, a költséghatékonyságnak stb. elemzése felé tolódik el.



[60] E korai gondolkodók közül talán Petty, W. (1623–1689) emelhető ki, aki a termelni tudó emberben felismerte a nemzet gazdagságának forrását.

[61] “Amennyiben megfigyelhettem, a következő öt sajátos körülmény a legfontosabb azok között, amelyek egyes foglalkoztatási területeken kárpótlást jelentenek azért, hogy a pénzbeli nyereség csak kisebb, míg másokon ellensúlyozzák az azokon elérhető nagyobb nyereségben rejlő csábítást. Az első: kellemes-e vagy kellemetlen maga a terület; a második: könnyű-e és olcsó, vagy nehéz és költséges a megtanulása; a harmadik: állandó-e a foglalkoztatottság az illető területen vagy sem; a negyedik: csak kisebb vagy pedig nagyobb szerepet játszik a bizalmi elem a területen; és az ötödik: mekkora a siker valószínűsége.” (Smith 1992, i. m. 109. o.)

[62] Majd így folytatja: “Az alkotó művészetekre és szellemi foglalkozásokra való nevelés még hosszadalmasabb és még költségesebb. Ezért a festőket és szobrászokat, az ügyvédeket és orvosokat másoknál sokkal jobban kell megfizetni; jobban is fizetik őket.” (Uo.)

[63] Smith a céhképzés elemzése közben rámutat az egyetem történelmi előzményeire is: “Nyilván már ősidők óta egész Európában a legtöbb elismert céhben hét esztendő a kialakult szokásos tanoncidő. Hajdanában az elismert céheket universitásoknak nevezték, ami valóban a helyes latin elnevezése mindenféle testületnek. A kovácsok universitása, a szabók universitása stb. olyan kifejezések, amelyekkel minduntalan találkozunk ősi városok régi okleveleiben. Amikor az első olyan sajátos testületeket alapították, amelyeket ma egyedül illetünk az egyetem névvel, akkor a tudás mestere fokozat elnyeréséhez szükséges tanulmányi időt nyilván az ősibb testületi szervezettel bíró közismert iparok tanoncidejének a mintájára állapították meg. Megfelelő képzettségű mester keze alatt eltöltött hét esztendő munkája kellett ahhoz, hogy valaki valamilyen mindennapos mesterségben maga is mesterré legyen és tanoncokat tarthasson. Ugyanígy megfelelő képzettségű mester keze alatt eltöltött hétévi tanulás kellett ahhoz, hogy valaki a tudományok terén maga is mesterré, tanítóvá, illetve doktorrá legyen (hajdan azonos értelmű szavak), és tanítványok és tanulók (eredetileg szintén szinonimák) most már tőle tanulhassanak.” (Smith 1992, i. m. 130. o.)

[64] Smith az európai gazdaságpolitika jellemzőit elemezve rámutat, hogy a tanoncok számának korlátozása, és a tanoncidő hosszának előírása, a céhek számának korlátozása, s így a céhtörvények jórészt arra valók, hogy korlátozzák a versenyt, s így megpróbálják megakadályozni a bér- és profitcsökkenést. Ezzel összefüggésben elemzi egyes szakmák területén a túlképzést s annak jövedelemcsökkentő hatását. A következő példát hozza: “Bizonyos hivatásokkal kapcsolatban olyannyira fontosnak vélték megfelelő számú fiatalember kitaníttatását, hogy hol a köz terhére, hol pedig magánosok emberbarátságából alapítottak szép számmal járadékokat, ösztöndíjakat, ellátmányokat, tanulmányi segélyeket stb., amelyek azután jóval több embert vonzottak az illető pályára, mint ahányan egyébként elhelyezkedést kerestek volna azokon. […] így fedezik a legtöbb teológus neveltetési költségét. Csak nagyon kevés nevelődik teljesen a saját költségén, s ezeknek a hosszantartó, fáradalmas és költséges kiképzés bizony nem mindig biztosít megfelelő jövedelmet, mert az egyházat olyan emberek özönlik el, akik, hogy foglalkozáshoz jussanak, sokkal kisebb díjazást is elfogadnak, mint amilyen őket képzettségüknél fogva megilletné; ily módon a szegények részéről kifejtett verseny a gazdagokat is megfosztja jövedelmüktől.” (Smith 1992, i. m. 140–141. o.)

[65] Mint írja, a “túlképzés” nyomán kialakult alacsony béreket gyakran próbálták törvényekkel szabályozni. Smith hangsúlyozza, hogy “eddig minden kísérlet, amely a munkabéreket törvény útján kívánta szabályozni, inkább azok csökkenésével, mint növelésével járt”. (Smith 1992, i. m. 142. o.)

[66] “A genfi, a skóciai és számos más protestáns egyház példája meggyőzhet bennünket arról, hogy ennyire megbecsült pályán, amelyre a kiképeztetés lehetőségét is oly könnyű megszerezni, még a jóval szerényebb javadalmazási kilátások is kellő számú tanult, becsületes és tiszteletre méltó embert késztetnek az egyházi rend szentségének felvételére. Ha ilyen arányban képeznének ki embereket a köz költségén, akkor még az olyan foglalkozásokban is, amelyekben nincsenek nagy stallumok, mint például a jogi és orvosi pályán, csakhamar oly élessé válna a verseny, hogy nagyon lényegesen leszorítaná az anyagi ellenszolgáltatás szintjét. Akkor igazán senki sem tartaná érdemesnek, hogy saját költségén ezekre a pályákra taníttassa a fiát. Így azután ezeket a pályákat teljes egészükben átengednék a közjótékonyság terhére kiképzett embereknek, akik számuknál és szegénységüknél fogva igen nyomorúságos ellenszolgáltatással is kénytelenek volnának megelégedni, ami pedig a ma nagyon becsült jogi és orvosi pályák teljes lealacsonyításához vezetne.” ( Smith 1992, 142–143. o.)

[67] Hozzáteszi, hogy “régen, amikor még nem voltak ilyen jóléti intézmények, amelyek szegényeket nevelnek a tanult pályákra, a kiváló tanítók díjazása nyilván sokkal jelentékenyebb volt”. (Smith 1992, 143. o.) Olyan görög tanítók juttatásait elemzi, mint Szókratész, Plutarkhosz, Gorgiasz, Platón stb., s megállapítja, hogy azok igen jól kerestek. “Abban az időben a tudományok tanítói valószínűleg még kevesebben voltak, mint egy-két korszakkal később, amikor a verseny már bizonnyal valamennyire lecsökkentette mind munkájuk árát, mind pedig a személyük iránti csodálatot.” (Smith 1992, 144–145. o.) Majd azzal folytatja, hogy: “a közre nézve ez az egyenlőtlenség egészében véve talán inkább előnyös, mint káros. Jelentheti ugyan a nyilvános tanítói foglalkozás valamelyes lebecsülését, de ez csak jelentéktelen visszásság ahhoz a nagy előnyhöz képest, amit a tudományos nevelés olcsósága kétségkívül jelent.” (Smith 1992, 145. o.)

[68] “A tanítás rendes tárgyain és azokon túl, amiket ő említett, én hajlandó volnék jelentékeny súlyt tulajdonítani annak, hogy gyakran magyaráztassék meg a társadalom alsóbb osztályainak valódi állása, amint azt érinti a népesedés törvénye, és hogy abból folyólag az ő jólétük vagy nyomoruk főrészben maguktól függ.” (Malthus 1902, 514. o.)

“Ha az idők folyamán a közgazdaság legegyszerűbb törvényeiből egy néhány hozzáadatnék az ezen iskolákban adott oktatáshoz, a társadalom haszna csaknem kiszámítható volna.” Ehhez lábjegyzetben hozzáfűzi, hogy: “Smith Ádám javasolja, hogy a mértan és erőműtan elemi részei taníttassanak a községi általános iskolákban, és én azt gondolom, hogy a piacot uraló közönséges elvek megtanítása jelentékeny haszonnal járna. Bizonnyal oly tárgy az, mely miután igen közelről érdekli a nép alsóbb osztályait, valószínűleg felköltené figyelmüket. Ugyanakkor meg kell vallani, hogy lehetetlen bármi mérvben is vérmesnek lenni e pontnál tudván, hogy mennyire nagyon tudatlan általában a társadalom művelt része is a törvények tárgyában. Ha azonban a közgazdaság nem tanítható a köznépnek, azt vélem, hogy részének kellene lenni az egyetemi nevelésnek. […] A közgazdaság talán az egyedüli tudomány, amelyről mondható, hogy annak nem tudása nem csupán hiánya a jónak, hanem nagy positív bajt is okoz.” (Malthus 1902, 2. lábjegyzet, 514–515. o.)

“Óriási összegeket tékozoltunk el a szegényekre, amelyről megvan minden okunk azt hinni, hogy ez állandóan nehezítette nyomorukat. De nevelésükben és azon fontos politikai igazságok ismerésében, amelyek a legközelebbről érdeklik őket, amelyek talán az egyedül hatalmukban lévő eszközök arra, hogy javítsuk helyzetüket, és boldogabb emberekké és békésebb polgárokká tegyük őket, nyomorultul vagyunk nagyon. Bizonyára nagy nemzeti szégyen, hogy a nép alsóbb osztályainak nevelése Angliában pusztán egynéhány vasárnapi iskolára van hagyva, amely egyes emberek adakozásától függ, akik aztán azokban a nevelés menetének olyan irányt adhatnak, amint nekik tetszik.”(Malthus 1902, 515. o.)

[69] Sőt. “Skóczia esetében, a köznép közt elterjedt ismeretek, bár nem elegendő arra, hogy lényegesen javítsa helyzetüket, megfelelő mértékben megnövelvén eszélyes és előrelátó szokásaikat, mégis van azon hatása, hogy általuk türelemmel viseltetik el azon bajokat, melyeket szenvednek, mert tudatával vannak a zavargás oktalanságának és hatástalan voltának.” (Malthus, T. R. 1902, 516. o.) Majd így folytatja: “A fő érv, amelyet hallottam említeni Angliában egy nemzeti nevelési rendszer ellen, az, hogy a köznép ily módon képes lesz olvasni oly műveket, mint a Paineé, és hogy a következmények valószínűleg végzetesek lesznek a kormányra. De e tárgyban a legnagyobb készséggel megegyezem Smith Ádámmal, azt gondolva, hogy a tanult és jól nevelt nép sokkal kevésbé vezettethetik félre feltüzelő iratok által, és sokkal jobban képes az érdekelt és nagyravágyó demagógok hamis szónoklatait felismerni, mint a tudatlan nép.” (Malthus 1902, 516. o.)

[70] “Lehetetlennek látszik előttem, hogy a képzettség és szabadság szeretetének gyarapodása a munkásosztályoknál ne lenne egyszersmind ugyanazon megfelelő józan ésszerűséggel összekötve, mely az előrelátó életmódban nyilatkozik meg.” (Mill 1874, 85. o.) Mill az erkölcsoktatást gazdasági ösztönzőkkel szerette volna vonzóbbá tenni.

[71] “Az általános állami oktatás az emberek egyformává alakításának eszköze, s minthogy a mintát, amelybe bepréselik őket, a kormányzat uralkodó hatalmának tetszése formálja – akár egyetlen fejedelem, akár a papság, akár egy nemzedék többsége testesíti meg ezt –, a minta hatásosságának és sikerességének arányában zsarnokságába hajtja a lelkeket, majd a dolog természetes tendenciája folytán a testet is. Államilag létrehozott és ellenőrzött oktatás – ha egyáltalán létezik – csak sok más, egymással versengő kísérlet egyikeként létezhet, hogy példát adjon egy bizonyos színvonalra, s a többit ennek elérésére ösztönözze.” (Mill 1983, 220. o.)

[72] “A törvény betartásához nem lenne szükség másra, mint nyilvános vizsgákra, amelyek minden gyermekre kiterjednének és már kisgyermekkorban elkezdődnének. Meg lehetne határozni egy életkort, amelyben minden gyermeket meg kell vizsgálni, hogy tud-e olvasni. Ha egy gyermekről bebizonyosodnék, hogy nem tud, apját – hacsak nem tud elfogadható indokot felhozni mentségére – mérsékelt bírsággal kellene sújtani, amit – ha szükséges – munkával is kiegyenlíthetne, a gyermeket pedig be kellene íratni iskolába apja költségén. A vizsga minden évben ismétlődnék, s egyre több tárgyat fogna át, ami gyakorlatilag kötelezővé tenné az egyetemes ismeretanyag egy bizonyos minimumának általános elsajátítását, s ami még fontosabb, emlékezetben tartását is. E minimumon túl minden tárgyból, amelyet valamilyen foglalkozás bizonyos szintű gyakorlásához meg lehet követelni, önkéntesen lehet vizsgázni. Annak megakadályozására, hogy az állam ezen a rendszeren keresztül jogtalan befolyást gyakorolhasson a véleményekre, a vizsgákon megkövetelhető tudásnak (a tudás tisztán eszköz jellegű részén felül, amilyen a nyelvek ismerete és használatának képessége) még a magasabb szintű vizsgák esetében is kizárólag tényekre és pozitív tudományra kell korlátozódnia. A vallástanból, politikából és más vitatott tárgyakból tett vizsgák eredményének nem szabad a vélemények igazságától vagy hamisságától függnie, hanem csakis az olyan ténykérdések ismeretétől, mint hogy ezt és ezt a nézetet olyan és ilyen érvek alapján ezek és ezek a szerzők, iskolák vagy egyházak képviselik.” (Mill 1983, 221. o.)

[73] Mint Dean megjegyzi: “A gazdasági növekedés elmélete nem volt valami ígéretes terület a határelemzés alkalmazása számára. Ezért nagyrészt kívül esett azon a körön, amit a marginális forradalom eredményeként uralkodóvá váló neoklasszikus ortodoxia a »tiszta közgazdaság-tudomány« tárgyának tekintett.” (Dean 1984, 255. o.)

[74] Ha a verseny és az előrelátás tökéletes lenne, akkor az innovációkat azonnal mindenki alkalmazná, és a profit az újítóknál azonnal visszasüllyedne a normál szintre. Az innováció azonnali adaptációjának azonban jelentős akadályai vannak, pl. szabadalmi törvények stb., így az innovatív tevékenység egyfajta hullámzásban megy végbe.

[75] Gondolatmenete szerint az érett gazdaságban a beruházások hozamai egyre csökkennek, és ez a tendencia – amely először az 1930–as években vált nyilvánvalóvá Amerikában – négy, jellemzően 20. századi ok kombinációjából adódik. Ezek közül egy az új megtakarítások kínálatát viszonylagosan bőségessé teszi, három pedig gyengíti a kölcsönözhető alapok iránti keresletet. Az okok a következők: 1. a személyes és vállalati megtakarítási ráták növekedése, 2. a csökkenő ütemben növekvő népesség, 3. a földrajzi határok kiterjeszthetőségének megszűnése, 4. az innovációk egyre inkább tőkekímélő jellegűek, a tőkefelhasználó újítások aránya csökken. Ezek alapján a profitráta valószínűleg gyorsabban süllyed, ha a munkaerő-kínálat és a természeti erőforrások növekedése nem tud lépést tartani a tőkeképződéssel; és az új beruházási lehetőségek beszűkülése még erőteljesebb lesz, ha a fogyasztási hajlandóság csökken. (Dean 1984, 260. o.)

[76] Ez utóbbi vezetett az 1930–as évek elején az Econometric Society (Ökonometriai Társaság) létrehozásához – amely a közgazdasági kutatások egy teljesen új területén tevékenykedik.

[77] Frisch egyik tanulmányában az ökonomeria feladatát a következőképpen definiálja: “Az ökonometria célul tűzte ki, hogy az elméleti politikai gazdaságtan, vagy más néven »tiszta« gazdaságtan absztrakt törvényeit tapasztalati alapon és numerikusan verifikálja, és ezáltal, amenynyire lehetséges, a tiszta közgazdaságtant a szó szoros értelmében tudománnyá változtassa.” (Frisch 1974, 35. o.)

[78] Fontos tehát hangsúlyozni, hogy amíg a termelési függvény célja az optimális erőforrás–felhasználás biztosítása, addig a Cobb–Douglas-függvény mint ökonometriai modell célja, hogy feltárja egy ország, vagy gazdasági szektor stb. adott időszakbeli erőforrás-felhasználási jellemzőit.

[79] A századfordulón több teoretikus (pl. Walras) kimutatta, hogy ha a termelési függvény elsőfokú homogén, akkor a tényezők határtermelékenysége és mennyisége szorzatának összege kiadja az összhozam nagyságát. Ezt a tételt a közgazdaságban a nagy svájci matematikus tiszteletére Euler-tételnek nevezik. Képletszerűen:

∂Q/LxL+∂Q/KxK= Q

A ∂Q/Q: ∂L/L viszonyt a munka (parciális) termelési rugalmasságának nevezzük, és ε L–lel jelöljük. Átalakítva ε L=∂Q/∂L:Q/L Azaz a termelés rugalmassága nem más, mint a határ- és az átlagteremelékenység hányadosa. A tőkére (K) nézve hasonlóan értelmezzük ε K-t, azaz: ∂Q/∂K:Q/K = ε K. A homogén és lineáris termelési függvényre feltételezzük, hogy ε L K=1. Behelyettesítve a termelési rugalmasság előbbi egyenletét: ∂Q/∂LxL/Q+∂Q/∂KxK/Q. Ezt végig szorozva Q-val az Euler-tételt kapjuk: ∂Q/LxL+∂Q/KxK7Q.(Mátyás 1993, 263–268. o.)

[80] Ugyanis Q/K=AxLaK1-a/K

[81] Lényegében a log(Q/K) és a log(L/K) ponthalmazok közé a legkisebb négyzetek módszerével illesztett regressziós egyenest.

[82] Érdemes kiemelni K. J. Arrow, A. B. Chenery, B. S. Minhas és R. Solow (Capital Labor Substitution and Economics Efficiency. The Rewiew of Economics and Statistics, XVIII. 1961.) kísérletét, akik a Cobb–Douglas-függvényt bírálva új modellt dolgoztak ki. Ennek neve – jellemzőjének angol rövidítése után: állandó helyettesítési rugalmasságú függvény – CES, vagy szerzői vezetéknevének kezdőbetűi alapján SMAC. A CES-függvény alapképlete: Q=(AK–ß+aL– ß)–1/ ß, ahol ß a helyettesítési paraméter. A CES-függvény alapproblémája lényegében ugyanaz, mint a Cobb–Douglas-függvényé, az ugyanis, hogy a technikai fejlődést ez sem veszi figyelembe. (Mátyás 1993, 271–275. o.)

[83] Lásd Varga 1998.

[84] Schultz (1993) idézi így Rosen (1987) munkáját.

[85] “Be wise and acquire human capital in your youth.” (Schultz 1993)

[86] Schultz (1993) kiemeli ezzel kapcsolatban Lucas (1988) munkáját.

[87] Ha egy gazdasági döntés következményei olyan egyének helyzetét javítják vagy rontják, akik a döntésben nem vettek részt, akkor a döntésnek externális hatása volt. Vannak olyan vegyes közjószágok, amelyek részben magán, részben pedig kollektív természetűek – azaz ha a haszon egy része osztható, másik része pedig oszthatatlan. Az oktatás is ilyen, mivel az oktatási beruházás egy része a résztvevő egyén haszna, s így magánjószág. De emellett az oktatás externális haszonnal is jár, melyet a társadalom minden tagja, vagy egy része élvez – mivel előnyt jelent számukra, hogy vannak jól képzett emberek.

[88] Friedman szerint ez az egyik útja a jobb szociális és politikai vezetés biztosításának (Friedman 1996): De itt szokták említeni azt is, hogy az emberek képesek kitölteni az adóbevallásukat.

[89] Friedman megállapítja, hogy “…tetemes bizonyíték van arra, hogy az oktatásba feketetett tőke hozama sokkal magasabb, mint a fizikai tárgyakba fektetett tőkéé. A különbség arra mutat, hogy jelenleg nem fektetnek elegendő mennyiségű tőkét az emberekbe. Az emberi tőkébe való befektetésnek ez a hiánya feltehetőleg a tőkepiac hiányosságát tükrözi. Az emberekbe történő befektetést azonban nem lehet ugyanazokkal a feltételekkel vagy ugyanolyan könnyedén finanszírozni, mint a fizikai tőkébe történő befektetéseket. Könnyű belátni, hogy miért. Ha fizikai tőkébe történő beruházásra kölcsönöznek egy összeget, akkor a kölcsönadó azáltal szerezhet kölcsöne számára némi biztonságot, hogy jelzálogot jegyeztet be a tulajdonra, vagy egy bizonyos követelési jogot magának tart fenn a vagyontárgyon, és adott esetben számíthat rá, hogy befektetésének legalább egy részét a vagyontárgy értékesítésével visszaszerzi. Viszont egy ember keresőképességének megnövelésére adott hasonló kölcsön esetén nyilvánvalóan semmilyen hasonló biztosíték nem szerezhető. Egy nem rabszolgatartó társadalomban a befektetést megtestesítő embert nem lehet sem eladni, sem megvásárolni.” (Friedman 1996, 111. o.)

[90] Azokban a csoportokban, ahol nagyobb a magasabban iskolázottak, képzettebbek aránya, ott gyakoribb az önkéntes szolgáltatások nyújtása (öreggondozás, családi segítségnyújtás stb.).

[91] Becker számításai szerint a városban lakó fehér férfiaknál az oktatási költségek hozama 1939-ben 14,3% volt; a halálozási arányban és a munkanélküliségben mutatkozó különbségeket is számításba véve 19,2%. A főiskolai nevelési költségek 1940 és 1955 közötti hozama, a faji, halálozási, foglalkoztatottság- és tehetségbeli különbségeket is figyelembe véve 12,5% volt.

[92] Általános a képzés, ha az a résztvevők termelékenységét oly módon növeli, hogy az nemcsak a képzést nyújtó vállalatnál érvényesül, hanem más vállalatoknál is

[93] Speciális a képzés, ha az általa elérhető termelékenység növekedés csak az oktatást biztosító vállalatnál érvényesül.

[94] Speciális képzés esetében a munkáltatónak kellene a teljes képzési költséget fizetni. Ha azonban ő fizet minden oktatási költséget, akkor ráfizetne a munkavállaló esetleges munkahely-változtatása esetében. Ezért a munkáltató akkor jár el ésszerűen, ha mind az oktatási költségeknek, mind azok hasznainak egy részét megosztja a munkavállalóval. Tehát hajlandó a képzési költségek egy részét viselni, de nem hajlandó a termelékenység-növelésnek megfelelő teljes béremelésre.

[95] Előadását annak megállapításával kezdi, hogy a szegények jólétének javítása szempontjából döntő tényező a népesség minőségi javulása. A minőség ebben az értelemben az emberi tőke különböző formáit jelenti. Az emberi tőke növeli a munkatermelékenységet és a vállalkozóképességet. A szerző feltevése az, hogy a népesség minőségi összetevőinek megtérülése az alacsony jövedelmű országokban az idők folyamán növekszik. A megtérülési rátákat az is javítja, hogy a legtöbb komponens megszerzésének költsége csökken. “Ahogy a gyermekek minősége iránti igény – és a felnőttek saját minőségük iránti igénye – növekszik, csökken a mennyiség iránti igény. Ez azt jelenti, hogy a mennyiség és a minőség egymás helyettesítői, és hogy a mennyiségi kereslet csökkenése kevesebb gyermek megszületésének és felnevelésének kedvez.[…] A minőség felé történő eltolódás hozzájárul a népesedési probléma megoldásához.” (Schultz 1983, 291–292.)

Schultz az előadásban az emberi tőke fogalmát kibővíti, annak részeként értelmezi az “egészségtőkét”, amelyet mintegy a karbantartás költségeiként fog fel. Ezek közé tartozik a gyermeknevelés, a táplálás, a ruháztatás, a lakás, az orvosi ellátás és orvosi szolgáltatás és a saját időfelhasználás. Az egészségtőke szolgáltatása az “egészségesen töltött időből” vagy “betegségmentes időből” áll, amely munkára, fogyasztásra vagy szabadidős tevékenységre fordítható.

Sok alacsony jövedelmű országban a népességminőség legfontosabb javulása az egészségjavulásban fejeződik ki elsősorban, amit az emberek élettartamának meghosszabbodása jelent. Az élettartam-növekedés kedvező gazdasági hatásokkal jár. A hosszabb élettartam tovább ösztönzi az embereket arra, hogy magasabb képzettséget szerezzenek a jövőbeli kereset növelése reményében.

Az oktatás igen sokat számít a népesség minőségének javulásában – hangsúlyozza Schultz –, de a szegény országok lakóinak ez kettős teher, mert az iskolázás költségei mellett annak a munkának az értékét is elveszítik, amelyet a tanuló gyerek a szülei számára végezhetne. Az iskolázás elsősorban beruházás – hangsúlyozza a szerző –, és súlyos tévedés minden oktatási kiadást folyó fogyasztásként felfogni. Félrevezető az iskolázásra fordított állami kiadásokat “jóléti” kiadásokként és olyan erőforrás-felhasználásként kezelni, amelynek hatása a megtakarítások csökkenése. Ugyanez a hiba fordul elő az állami és a magánjellegű egészségügyi kiadások esetében is.

Az előadás kitér az alacsony jövedelmű országok kutatási kiadásainak jelentőségére is. (Indiában végzett elemzések szerint a kutatásba történő befektetés mintegy 40%-os megtérülési rátát mutat.)

Schultz befejezésül azt hangsúlyozza, hogy a népesség minősége és tudása számít igazán. Sok alacsony jövedelmű ország sikereket könyvelhet el a népesség minőségének javításában és a hasznos ismeretek megszerzésében. Ezek az eredmények kedvező gazdasági kilátásokat hoznak magukkal, feltéve, hogy nem forgácsolják szét őket.

[96] Az elmaradt kereseteket korrigálta a munkanélküliséggel.

[97] Megállapítja, hogy egy 18 éves fiatal költsége – az elmaradt kereset figyelembevétele nélkül – 20 000 márka, így a 18 éves korosztály képzettségének költsége – 700 000 fős korosztály esetében – 14 milliárd márkát tesz ki. (Lásd Mándi 1975, 31.old.)

[98] Azokat a szakmákat tekintik konvertibilisnek, amelyek tartalmilag közel állnak egymáshoz, és amelyekben ezért az alapképzés többnyire azonos, a szakosítás pedig nagyobb részt a képzés befejező szakaszában történik.

[99] Az egységnyi termékre vagy szolgáltatásra jutó munkaerő- (mennyiségi és minőségi) igény meghatározása alapján.

[100] A termelékenység múltbeli növekedési ütemének extrapolálása.

[101] A Munkaügyi Államtitkárság Statisztikai Hivatala a munka alapvető felelőse, de abban több intézet és alapítvány is részt vesz.

[102] A bérek és a termelékenység közötti összefüggés gyengesége, egyes fejlődő országokban a bérmunka szektor alacsony aránya, valamint az oktatás externáliáinak rossz mérhetősége miatt a társadalmi megtérülési ráta igen bizonytalanul határozható csak meg.

[103] Az ezzel kapcsolatos irodalom – mint egyébként a többi irányzat legfontosabb irodalma is – megtalálható Psacharopoulos (1987), Cohn és Geske (1990), illetve Varga (1998) munkáiban.

[104] Arrow megállapítja: “A közgazdászok szokásos elképzelése az, hogy az oktatás növeli az egyének termelékenységét, és így munkájuk piaci értékét is. A formális elméleteket nem érdekli, hogy milyen módon nő meg az egyetemisták termelékenysége, hallgatólagosan azonban feltételezik, hogy az oktatás során a hallgatók megismerési készségei gyarapodnak. A tanárok ugyanakkor régóta sejtik, hogy az oktatás szocializációs folyamat; a folyamat belső tartalma olyasfajta készségek elsajátítása, mint a kitűzött feladatok végrehajtása, a többiekkel való együttműködés, rendszeresség, pontosság és hasonlók, amelyek kialakítása legalább olyan fontos, mint az oktatás kinyilvánított célja: az ismeretek átadása. … A közgazdasági elmélet szempontjából mindamellett a szocializációs hipotézis éppúgy »emberi tőke«-elmélet, mint a megismerési készségek elsajátításának hipotézise. Mindkét hipotézis szerint az oktatás olyan készségeket nyújt, amelyek magasabb termelékenységet tesznek lehetővé.” (Arrow 1979, 213–214. o.)

Majd így folytatja: “Szeretnék egy ettől gyökeresen különböző nézetet ismertetni. Modellemben a felsőoktatás a legkevésbé sem járul hozzá a magasabb gazdasági teljesítményhez; nem segíti elő sem a megismerést, sem a szocializációt. Ezek helyett a felsőoktatás a rostálás eszköze, osztályozza a különböző képességű egyéneket, és ezzel információt ad a munkáltatók számára… A felsőoktatás rostálási, vagy ahogy nevezni fogom, szűrési elmélete különbözik a termelékenységet növelő »emberi tőke«-elméletétől, de nem teljesen ellentétes vele. A munkáltató számára az értékéről bizonyítvánnyal rendelkező egyén valóban értékesebb… Ezért az egyén szempontjából az oktatás szűrő szerepe egyben termelékenységnövelő szerep is; de… a felsőoktatás társadalmi termelékenysége már nehezebben kezelhető kérdés.” (Arrow 1979, 214. o.) Arrow megközelítése alapján: a gazdasági szereplők információi rendkívül hiányosak. “Ezen belül az, aki a munkás szolgáltatásait megvásárolja, igen szegényes elképzelésekkel rendelkezik a munkás termelékenységéről.” (Arrow 1979, 214. o.) Ahhoz az információhoz, hogy egy munkás rendelkezik-e diplomával vagy nem, az alkalmazó ingyen hozzájut. “Az egyetemek valójában kettős szűrőként működnek, először a felvételnél, majd a diplomáig tartó úton válogatják, továbbengedik vagy kibuktatják a hallgatókat.” (Arrow 1979, 215. o.)

[105] Lásd pl. Layard, R – G. Psacharoupulos (1974), továbbá Psacharoupulos, G. 1979.

[106] Lásd Layard, R. – Psacharopoulos, G. (1974).

[107] Lásd Psacharopoulos, G. (1979).

[108] Cohn, E. – Kiker, B.F. – Oliveira, M. (1987).

[109] Lásd pl.: Cohn, E. – Kiker, B.F. – Oliveira, M. (1987).

[110] Lásd erről részletesebben: Varga, J. 1998, 86–100. o.

[111] Mindemellett megjegyzi a szerző azt, hogy az ilyen elkülönítés nagyobbrészt nézőpont kérdése.

[112] Konkrét példát is említ az emberi beruházás négyféle változatára: 1. a képzett számítástechnikai programozó teljesítménye, 2. az egyetemi fokozatnak a személyi jövedelemben játszott szerepe, 3. a fogyasztó értelmes háztartási költségvetése, választása és vásárlásai, 4. Shakespeare darabjának élvezetére való képesség. A 4. típusú emberi tőkét “emberi fogyasztási tőkének” is nevezik. Machlup ezzel kapcsolatban idézi Milton Friedman mátrixát:

TŐKE TERMELŐ TŐKE FOGYASZTÁSI TŐKE

FIZIKAI TŐKE Pl. varrógép Pl. tv-készülék

EMBERI TŐKE Pl. számítástechnikai szakismeret Pl. zeneértés

Ez lényegében a fizikai – megfogható, reális – tőke fogalmát is kiterjeszti azzal, hogy az nemcsak termelő szolgáltatások forrása lehet, hanem jövőbeni fogyasztói elégedettség forrása is.

[113] Tehát az egészségügyi ellátásba eszközölt beruházások emberi tőke beruházások, de csak annyiban jelentenek beruházást a tudásba, amennyiben információkat adnak (pl. az egészséges életmódra tanítanak).

[114] A nevelés fogalmát igen tágan értelmezi, beleértve a formális iskolai képzésen kívül mindenféle nevelést, tanulást, oktatást, a családit, a templomit, a katonait, a munkahelyit és az önképzést is.

[115] Az összehasonlíthatóság kedvéért érdemes Kendrick tőkekategóriáit is felidézni. Megkülönböztet 1. nem emberi fizikai tőkét, 2. nem emberi eszmei tőkét, 3. emberi fizikai tőkét, és 4. emberi eszmei tőkét. Az első (nem emberi fizikai tőke) nem igényel különösebb magyarázatot. A nem emberi eszmei tőke alatt a fizikai tőkejavak minőségi javulása, így többek között a gépek termelő kapacitásának javulása új kutatási és fejlesztési eredmények révén értendő. Az emberi fizikai tőke alatt a jövőbeli munkás felnevelési költségeit – a gyermekeknek a munkaképes korba lépéséig (14 év) szükséges felnevelés átlagos költségeit – értik, a további oktatási, kiképzési, egészségügyi költségeket, amelyek a munkaerő minőségét vagy termelékenységét érintik, az emberi eszmei tőke beruházásaként számolják el. (Kendrick érvelése szerint: “következetlenség beruházásként elszámolni az ember oktatásának költségeit, de nem venni figyelembe annak a fizikai lénynek az előállítási költségeit, amelynek elméjét és reflexeit oktatják, képzik”. Machlup ezzel szemben azt hangoztatja, hogy az ember ún. “fizikai” tőkéje és szellemi tőkéje elválaszthatatlan egymástól és az embertől magától.) (Machlup 1982)

[116] A fentiekhez kiegészítésként hozzáteszi a szerző: “Efféle értelmezéshez paradox módon éppen az emberitőke-elmélet kidolgozásában úttörő szerepet játszó Becker szintén úttörő jelentőségű népesedés-gazdaságtani alapvetése kínálhat mintát, amely a gazdaságilag fejlett világ országaiban élő családok gyermekvállalással kapcsolatos döntésének modellezésében a gyermeket – jóllehet vállalását az időskori magánytól és nélkülözéstől való félelem is motiválhatja – nem beruházási jószágnak tekinti, hanem fogyasztási jószágnak.”

[117] Egyébként Csontos László így definiálja a közösségi döntések elméletét: “Azt az elméletet, amely a politikai piacokat vizsgálja a közgazdaságtan (főként a mikroökonómia és a pénzügypolitika) elemzési apparátusával, közösségi döntések elméletének hívják.” (Csontos 1999, 74. o.)

[118] Az első szovjet műhold 1957-es felbocsátása több fejlett országban – elsősorban az USA-ban – arra ösztönözte a döntéshozókat, hogy az oktatásra (elsősorban a felsőoktatásra) többet költsenek.